UNIVERSIDAD,  ECONOMÍA Y EVALUACIÓN

Primera Parte

El Devenir Histórico

 Juan Carlos Iorio
Sociólogo, Especialista en Metodología de la Investigación
Profesor Universitario

La dimensión económica de la educación constituye uno de los temas centrales de los procesos de evaluación, en especial a nivel universitario, donde las dificultades  presupuestarias - que no agotan el problema de la evaluación -    han adquirido una dimensión crítica, en particular a partir del estallido  y diversificación de la matrícula en todo el mundo. La Argentina no ha escapado a esta problemática, es más, las sucesivas crisis económico-financieras no han hecho otra cosa que otorgarle al problema un cariz aún más dramático.

 La evaluación, aún en un contexto de graves limitaciones presupuestarias, es lo que permite saber si tuvo sentido la inversión. Si no se evalúa, para qué se invierte?. Y si se evalúa hay que hacerlo en función de los objetivos buscados y de los resultados obtenidos.

  Por eso, el abordaje de la relación entre universidad, economía y evaluación presenta una complejidad que no se agota para nada en las cuestiones de financiamiento sino que tiene una profunda connotación en social, y ha tenido diversas interpretaciones a lo largo de la vida universitaria en nuestro país.

 De hecho, hasta mediados  de la década del ochenta, estos tres términos no aparecían tratados sistemáticamente  como polos de una  relación triangular merecedora de un abordaje técnico especializado.

 El tema de la evaluación de la educación en general y de la educación superior en particular,  tal cual  se la entiende hoy, era algo  completamente  ajeno a nuestra realidad; esto no quiere decir que no existieran universidades que gozaran de un mayor prestigio que otras y que a la hora de decidir, se practicara una evaluación de hecho de las ventajas y beneficios que cursar estudio en una determinada universidad podría otorgar al aspirante.

 Tradicionalmente la elección de una  casa de estudio se hacía en función de los saberes privilegiados en cada época, que aseguraban una mejor educación y por lo tanto  una mejor preparación para su inserción en la sociedad. Eran buenas por tradición, por  el prestigio al que se habían hecho acreedoras,  que se transmitía de generación en generación,  y por las consideraciones que gozaban sus alumnos y egresados, y nadie se planteaba la eficiencia en el manejo de los recursos o su “contribución a las demandas del aparato productivo”

 La relación entre educación y economía, por su parte,   si bien estaba instalada en el discurso de algunos políticos, educadores y funcionarios, por lo general giraba básicamente alrededor de cuestiones presupuestarias.    Los planes de desarrollo que se elaboraban desde las oficinas gubernamentales concentraban toda su atención los aspectos específicamente económicos, agregando simplemente algunas páginas referidas al tema educativo, pero completamente descolgadas del resto. 

 En la práctica, no se había avanzado mucho más allá del pensamiento sarmientino: educar era bueno para las personas y bueno para el país. Las personas con mayor educación tenían mejores posibilidades de triunfar en la vida, de “ser alguien” y los países,  de posicionarse en “el concierto de las naciones” y de contar con  ciudadanos probos, libres, y capaces de vivir en democracia. Una visión lineal  que establecía una relación directa,   casi necesaria,  entre educación, movilidad social, asociada al mundo del trabajo[1] y progreso nacional, y la universidad se insertaba, a su manera,  dentro de este modelo.

 La fe en la educación, no era menor que la fe en el conocimiento, en particular del conocimiento científico, fuera de toda discusión. A nadie se le ocurría plantear el tema de la educación en términos de relación costo-beneficio, competitividad  o  “mejoramiento de la calidad”. Una lógica desconocida en el  ámbito educativo, la educación no era un “recurso”, como la tierra, o el capital, de la cual sacaba provecho el aparato productivo, sino un bien en sí mismo que enaltecía y dignificaba al ser humano. [2]  La educación tenía que ver con las humanidades y no con las capacidades. 

 Por su parte, la calidad del sistema universitario – en realidad una expresión ajena a la época -, en su conjunto,  era una premisa que nadie ponía en tela de juicio y que se consumaba  en el acto mismo de educar. Era parte de la cultura universitaria  y operaba como un mecanismo espontáneo de selección.  La vocación y nivel de los docentes y alumnos, la transparencia en la asignación de cargos, el compromiso del Estado  y la actitud vigilante de las organizaciones estudiantiles, imbuidas  del espíritu reformista,  funcionaban como garantía   suficiente.  La evolución  histórica de nuestro país hasta fines de la década del cincuenta, demostraba el acierto de estas consideraciones. 

 “Sin embargo es posible afirmar que a partir de la década del ’60, el sistema productivo argentino mostró crecientes dificultades para dar cabida a la oferta cada vez mayor de mano de obra calificada que surgió de la masificación de los niveles medio y superior” [3]

 Hasta ese momento, los espacios estaban delimitados, los roles educativos eran más o menos  claros y el  ejercicio de cada uno de ellos se cumplía básicamente con las expectativas depositadas sobre los actores.

 Esto no significaba  que el conflicto estuviera ausente, siempre la universidad, en particular los estudiantes universitarios,  fueron fuente  de cuestionamiento político e ideológico, y protagonistas de hechos que alteraron profundamente la vida del país.

 Sin embargo  la universidad no dejaba por esto de actuar como  proveedora de  profesionales de alto nivel, reconocidos internacionalmente, respetados más allá de su identificación política, y capacitados para satisfacer la demanda de los sectores públicos y  privados.

 Las universidades argentinas, en particular las de Córdoba, La Plata y Buenos Aires, eran polos de atracción de estudiantes de América Latina, que en gran cantidad acudían a sus aulas.

 El Estado encontraba en ella un mecanismo  de recomposición   de sus clases dirigentes  y para los nuevos sectores sociales, sobre todo de origen inmigratorio, constituía de hecho  un seguro canal  de ascenso   social y económico, especialmente en el campo de las denominadas profesiones liberales.

 La sociedad en su conjunto  acunaba  no sólo las expectativas, motivaciones y aptitudes de los que se nutría la universidad, sino que la imbuía  de un  prestigio y consideración que involucraba a todos sus miembros, en especial los docentes universitarios.

 La docencia  universitaria era básicamente una carrera honorífica, y el Estado no sólo preservaba la gratuidad de la enseñanza satisfaciendo  el  financiamiento educativo sin pedir rendimiento de cuentas, sino que   mostraba  siempre frente a la universidad,  una consideración que no propinaba a otros sectores.

 El  principio de autonomía, que era una pieza clave en este contexto, operaba como un reaseguro frente a cualquier intento del Estado de inmiscuirse en la vida de la universidad.

 Sin embargo, aun  superados los momentos más críticos y más allá de los indiscutibles beneficios  que este principio tuvo, la idea de autonomía adquirió  en la práctica     una cierta forma  de aislamiento academicista,  que terminó dificultando una mejor articulación  entre la universidad, el estado y la sociedad, al momento en que  los nuevos desafíos exigían una acción   mas consensuada  entre las partes.

 La reapertura de los espacios institucionales permitió que  el denominado pensamiento crítico se reinstalara  y llegara a ocupar posiciones de relevancia en lugares donde otrora había tenido una presencia muy destacada: cultura, medios de comunicación, educación, e instituciones académicas en general.

 En el caso particular de la universidad pública se restauró plenamente el ideario reformista expresado fundamentalmente en el reestablecimiento   de  la autonomía,  del ingreso irrestricto  y  del gobierno tripartito, y en el predominio político de las organizaciones estudiantiles, y docentes enrolados  en esa línea de pensamiento.

  Esto,  en tanto implicaba una visión de la universidad y de su rol respecto del resto de los actores sociales, iba a generar recelos, cuando no resistencia, respecto  al tema de la evaluación en general y en particular respecto de la  relación entre   educación, economía y evaluación  de la educación superior.

 Simultáneamente otros hechos iban ocurriendo tanto en la misma universidad, como del contexto nacional e internacional, [4] como el  estallido y  diversificación de la matrícula universitaria, y el  agravamiento de  los problemas presupuestarios.

 Las finanzas del estado, de las que se nutre la universidad pública, no encontraban un camino de crecimiento sostenido, con más alumnos, para menos recursos reales y presupuestos  que se agotaban mucho antes de los plazos establecidos para su utilización.

 A partir de la década del noventa, comienzan a crearse nuevas universidades privadas – que junto a las denominadas históricas como la Universidad Católica Argentina, la Universidad del Salvador, UADE, Belgrano, Museo Social Argentino, etc – fueron  instalando otros modelos de  universidad que impactaban más allá del reducido número de alumnos que proporcionalmente llegaban a convocar [5] .

 Este nuevo modelo  apuntaba a una universidad     orientada más por la lógica de las profesiones que por la lógica académica que introducía la idea de  “criterios de calidad”, especialmente en vinculación con el sector productivo,  y que dado su sostenimiento  privado y su riesgo de supervivencia, inevitablemente tenía que poner mucho  cuidado en la gestión y en el manejo de sus recursos.

 En muchos casos sometieron desde el principio la evaluación de sus carreras  a agencias  y universidades de primera línea de  países  avanzados, como un mecanismo de control voluntario de su  calidad,  en términos de estándares internacionales. Una universidad que  efectivamente, asumía  en cierta medida la lógica  empresaria, lo que la llevaba entre otras cosas a establecer mecanismos selectivos de ingreso para asegurarse en términos de calidad la productividad de sus inversiones. [6]

 Poco a poco se fue instalando en el imaginario colectivo la existencia de un paralelismo entre “universidades de excelencia”, ligadas a los sectores más modernos y dinámicos de la economía con los cuales sus docentes y directivos mantenían estrechos vínculos personales, institucionales, académicos, profesionales y hasta financieros,  y la “universidad tradicional”, con sus diferentes niveles de calidad.

 Una universidad abarrotada de alumnos, sumergida permanentemente en sus problemas  presupuestarios, dominada por las internas políticas, sin infraestructura, ni equipamiento, donde el nivel de los egresados pasaba a ser un producto fortuito de la combinación entre la capacidad de supervivencia individual y al acceso a cátedras de reconocido prestigio.

 Este paralelismo, iba a tener mucho que ver en las distintas reacciones frente a la problemática de la evaluación, en especial respecto a los distintos modelos y a las lógicas puestas en juego por cada uno de ellos, donde los aspectos  económicos, en términos de encuadre metodológico,  dimensiones a tener en cuenta, y criterios de evaluación mostraban características muy diferentes. 

 La aparente facilidad con que se abrían nuevas universidades privadas, su carácter altamente selectivo en muchos casos,   ocurría junto a un proceso  político de  privatizaciones de empresas públicas,  apertura de la economía, desregulación y retirada del Estado en  áreas en las que tradicionalmente había ejercido una presencia monopólica.

  Esa aparente facilidad fue visualizada por muchos, como parte de ese mismo proceso, y  de una mercantilización de la universidad, orientada por una clara intención privatizadora. Se sostenía que la idea  de calidad y su evaluación, que asociaba el saber con el “saber hacer”, según las palabras de Peter Drucker y tal cual comenzaba a instalarse en los medios educativos,   tenía  que ver más con el mercado, que con la enseñanza y su incorporación no podía producir otra cosa que una desnaturalización de la  vida y el rol de la universidad.[7]

 No obstante el principio de garantizar la calidad de la educación superior es consolidado por la sanción de la Ley de Educación Superior, que no sólo coloca a las universidades privadas en un pie de igualdad con las universidades estatales, en lo que hace a la autonomía, sino que además al crear la CONEAU – Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria – y legalizar  la creación de agencias privadas de evaluación y acreditación, las coloca en igualdad de condiciones en cuanto a dichos mecanismos de evaluación y acreditación para garantizar la calidad educativa.

 A través de la nueva legislación, los instrumentos de control  de calidad que muchas de las nuevas universidades privadas  incorporaban como parte de su  modelo, fueron extendidos por el Estado a las universidades de su propia jurisdicción, e inclusive más, ya que la Ley obliga a las instituciones de su dependencia a someter a evaluación   la gestión, comprendidos los aspectos económico financieros, de la que quedan eximidas las instituciones privadas.

 Todo esto, como se decía en un trabajo sobre el tema [8],  hizo que para muchos,  la evaluación en la Argentina naciera “bajo sospecha”  y el problema de la calidad de la educación superior quedara enredado en un debate  político e ideológico, que más allá de sus reales connotaciones, bloqueaba la posibilidad de una discusión seria y necesaria sobre el tema, sobre todo en un contexto  que ponía fuertemente en duda  el rol del sistema educativo en general y su capacidad para satisfacer las nuevas  demandas del aparato productivo, consecuencia  de los profundos cambios que estaban ocurriendo tanto en nuestro país como en el mundo.              

 Por su parte  las empresas, ante esta nueva realidad,  fueron fortaleciendo cada vez mas su rol en la capacitación directa de  su personal, especialmente gerentes, mandos intermedios y analistas profesionales. [9] lo que mostraba con toda claridad la desarticulación  entre la oferta y demanda tradicionales  que se había anunciado en la década del sesenta,  e indicaba una presencia cada vez mayor de las empresas en una tarea que hasta ese momento parecía reservada exclusivamente a las instituciones universitarias, a los institutos terciarios y a las escuelas técnica. Los roles que en otra época estaban completamente claros, ya no lo estaban tanto.

 La inversión en capacitación directa, en las compañías, mostró un constante crecimiento desde 1989 hasta 2001, en valores absolutos, a pesar de las distintas crisis económicas ocurridas en el período, lo que puso  de manifiesto que se trataba  de una verdadera tendencia y no simplemente de un conjunto de hechos aislados.

 La necesidad creciente  del sector empresario de  capacitar directamente a sus propios recursos, frente a lo que estimaban era una falencia del sistema educativo para satisfacer sus necesidades,  poco a poco se fue asociando con una preocupación por lograr un mayor acercamiento con las instituciones universitarias y  con la temática de la calidad  del sistema educativo.

 Se trataba por una lado de una necesidad,  pero por otro de la extrapolación de una lógica que tradicionalmente había sido propia del sector empresario a un ámbito que le era ajeno, como la universidad.

 Instituciones de gran peso en el ambiente empresario, como la Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas (FIEL), la Fundación Mediterránea y la Unión  Industrial Argentina,[10] comenzaron a elaborar estudios sobre la situación de la educación en la Argentina, a evaluar sus resultados y desempeño, con particular énfasis en cuestiones de capacitación y financiamiento,  y a desarrollar propuestas para su transformación. [11]

 En síntesis, la aparición de nuevas dimensiones en la relación entre la universidad y su contexto; de nuevos  actores,  modelos y  demandas; de nuevas políticas  acerca del rol del Estado; de nuevos parámetros para juzgar su funcionamiento y  de nuevos instrumentos jurídicos, le otorgan al problema  una complejidad que va más mucho más allá de la cuestión del financiamiento, la deserción o el costo por alumno.