¿Docente-Investigador Investigador-docente?

Revista Científica de Educación
de la Universidad del Salvador

Año 2 Nº.2
Enero-junio 2000

Instalar una cultura de la gestión en las universidades argentinas, es un objetivo que está en la agenda de todas ellas, pero incorporado no hace demasiado tiempo. La participación en organismos nacionales e internacionales que impulsan la aplicación de modelos de gestión propios de la organización universitaria, dan prueba del interés que en ello tienen quienes dirigen instituciones tan peculiares. Pero es conveniente considerar al momento de la elaboración de políticas y técnicas de gestión, las características singulares de una organización cruzada por racionalidades muy diversas y a la que, por lo tanto, no se le puede aplicar acríticamente modelos de otro tipo de organizaciones.
El camino a transitar para el desarrollo de sus dimensiones sustantivas debe construirse en el interior de las universidades, atendiendo a los rasgos que la definen así como al contexto en el que están insertas. En efecto, la promoción y ejecución de programas de gestión deben estar centrados no sólo en la misión, objetivos y funciones específicos de estas instituciones, sino también en la estructura organizacional y en la relación de los agentes intervinientes de esos programas. De este modo generarán estrategias y alternativas coherentes con la identidad universitaria.
¿Y cuál es esa identidad? La universidad tiene como atributo esencial ser un ente educativo cuyas funciones son crear, desarrollar, transmitir, transferir y criticar ciencia. En un marco más amplio se afirma que ella constituye un sistema; si se entiende 'sistema' como la interrelación entre los elementos que lo integran y que conforman un todo, desde una perspecriva empírica, es por lo menos dudoso considerar a la Universidad como un conjunto de elementos armónicamente conjugados; más bien se la puede describir como un conjunto de espacios con funciones específicas que interactúan movidos por necesidades circunstanciales y por lo tanto con escasa posibilidad de provocar cambios que modifiquen el conjunto.
El carácter práctico de este trabajo tiene como hilo conductor la convicción de que sólo a través de una labor de gestión con una comprensión amplia de conjunto, se lograrán cambios concretos para el mejoramiento de la calidad de la Educación Superior.
Hay múltiples accesos a la lógica organizacional de la institución universitaria; con el fin de circunscribir el campo, se estudiarán las problemáticas existentes en el curriculum universitario a partir de un diagnóstico sobre el estado de situación que presentan los planes de estudio de todas las carreras de la Universidad del Salvador.

Los planes de estudio forman parte de una dimensión que los contiene: el curriculum. Mientras el plan de estudio es una secuencia de contenidos que responden a criterios de enseñanza y que abarca su selección, carga horaria, régimen de correlatividades, perfil del graduado, modalidades de evaluación y titulación, el curriculum se puede definir como un proyecto educativo que va, desde los principios y fines de la universidad, la normativa institucional y los objetivos de una carrera, hasta una visión exógena que analiza las circunstancias políticas, sociales y económicas, el estado de el arte del área científica que esa carrera se dispone estudiar y otros factores a tener en cuenta. Todas las instancias mencionadas constituyen una estructura curricular.
Se mencionaba como una de las debilidades diagnosticadas, la desarticulación entre docencia e investigación. Dos funciones esenciales de la universidad como son la producción de conocimientos y la enseñanza, deben encontrar un relación de equilibrio, pues la ausencia o deterioro de una de ellas, desvirtuaría el concepto mismo de 'Universidad'. Se podría agregar el aspecto profesionalista que se inserta en la misión de servicio pero siempre ligado a la investigación y a la docencia.
El desarrollo de estos dos conceptos y su interrelación serán clave para la posible implementación de propuestas generadoras de cambio.
No es tema en discusión que investigación y docencia son complementarias y que el ejercicio exclusivo de una u otra no garantiza per se la calidad educativa. En cambio sí es asunto de debate el alcance que adquieren una y otra en el universo del quehacer universitario. Para que sea realmente efectiva esta conjunción, debe manifestarse en el ejercicio de la docencia; lo productivo está dado en que en el acto de enseñar el profesor incorpora una conducta de investigador. Y es aquí donde vale una consideración sobre qué se entiende por investigación y cómo se concibe el rol de docente universitario.
En sentido estricto el término 'investigación' hace referencia a un proceso que luego de etapas sucesivas alcanza la explicación de un determinado fenómeno. "Es necesario, entonces, discutir cuáles son los criterios para decidir si un proceso es o no proceso de investigación científica. Sólo tiene sentido hablar de investigación científica si lo que se obtiene como producto es conocimiento científico. Lo específico del conocimiento científico es la explicación científica"1.
Otro concepto que se puede relacionar con la función de docencia universitaria es el de práctica profesional. "Se sabe que las prácticas profesionales (del arquitecto, del médico, del trabajador social, del ingeniero, etc,etc.) necesitan de la ciencia. ¿Pero no es acaso el ejercicio mismo de esa práctica profesional parte integrante del proceso de investigación científica?"2. Esta afirmación podría muy bien aplicarse a la profesión docente universitario, pues se trataría de una investigación aplicada dentro del proceso educativo, asimilable a lo que Stenhouse denomina investigación-acción. Se trata de introducir procedimientos de investigación en el contexto del aula, dentro de otro proceso: el de enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo vale acotar que hay exigencias de la investigación llamada 'pura', a las que la intervención profesional no se halla sometida: la universalización y la demostración. A la práctica profesional le alcanza con obtener resultados que, con eficacia, se puedan aplicar a un problema particular, focalizado. Lo dicho no es más que una de las posibles descripciones de dos diferentes modos de entender la acción investigativa, y que pone a consideración el rol del docente al momento de investigar. Puede decirse que tanto en el uso del término investigación, como en la práctica misma, hay niveles de comprensión y/o ejecución que no conducen al mismo objeto.
Pero si bien investigar es un aspecto importante de la profesión docente, no es, a nuestro juicio, el más significativo; adentrándose en la función docente cabe preguntarse si alcanzaría para ejercer la docencia universitaria solamente intereses e investigaciones de orden científico. La respuesta es negativa ya que la formación de un docente exige además del dominio del área de conocimiento que tiene a su cargo, cualidades personales y capacidades pedagógicas y psicológicas que son específicas de su profesión. Es también cierto que hacer prevalecer la función de investigación, implica pensar en un modelo amputado de lo que significa docencia universitaria, un modelo que remite a la clase magistral, a la transmisión mecánica de conocimientos, con una base conductista en lo que hace a la estructura cognoscitiva, donde el objetivo está puesto en los resultados (productos) más que en el proceso. Pero, un docente universitario con una concepción constructivista del conocimiento, que forme a los alumnos para ser capaces de generar los conocimientos construidos durante el proceso de aprendizaje y aplicarlos o transferirlos a otras situaciones, que oriente la capacidad creadora, así como la sistematización de la información, que con una actualización permanente en el campo científico, proponga técmicas de investigación para que los alumnos sean protagonistas de su formación intelectual, no necesariamente debe ser un investigador en sentido estricto. Probablemente un investigador de primera línea que no sea profesional de la enseñanza, conduzca a un auditorio altamente receptivo. Por estas razones nuestra posición es que en la conjunción docente-investigador el énfasis debe colocarse en la docencia y en ese caso trabajar sobre las problemáticas de la docencia superior.
Desde el campo teórico, la formación docente es un espacio de reflexión sobre metodologías pedagógico-didácticas; si el conocimiento didáctico tiene carácter explicativo y normativo en el área de las teorías de la enseñanza, entonces una didáctica especial para el nivel superior aporta a la función del docente universitario significativas herramientas conceptuales acotadas a ese objeto de estudio, con procesos, sujetos y contenidos específicos del nivel educativo superior.
Se ve entonces la interrelación entre curriculum y didáctica especial, pues en las teorías del curriculum deben estar presentes teorizaciones que la didáctica especial formula sobre factores a tener en cuenta a la hora de la elaboración de curricula universitarios. Elaboración que abarca desde la selección de contenidos, las características del sujeto que aprende en ese nivel, y no solamente en el aspecto psicológico sino también en el orden social, laboral, etc., hasta el estudio de las competencias que, para su desarrollo, tanto la ciencia como las profesiones necesitan de un graduado universitario.
En este sentido la Universidad del Salvador cuenta con un programa de Postgrado denominado "Ciclo Pedagógico" de dos años de duración destinado a graduados de la propia universidad cuyo objetivo es capacitar en una sólida formación pedagógico-didáctica.
En universidades de nuestro país existe una brecha entre el ideal de docencia universitaria y la práctica; los factores que la generan merecen un análisis a partir del cual se podrán detectar las dificultades que obstaculizan un acercamiento de ambos modelos. A este respecto se puede afirmar que uno de esos factores tiene que ver con el concepto de sistema universitario; entre los elementos que lo integran está el docente, por lo tanto debe estar consustanciado con los fines para los que se construye ese sistema; su accionar debe estar al servicio de la consecución del proyecto universitario; en esa dinámica hay organización académica, administrativa, financiera, y, el docente no sólo con frecuencia no participa como agente activo sino que la más de las veces, desconoce la lógica organizacional de la universidad. Es decir que recibe casi como un agente extraño al sistema, las normativas provenientes de las jerarquías.
Hay también, a nuestro juicio, una imagen generalizada de docente en la que se lo ve como un técnico más que como un profesional y en consecuencia su función se ve limitada a la aplicación eficaz de principios que él no ha descubierto; así concebido es relativamente sencillo utilizarlo como transmisor de la mentalidad dominante, de los sectores de poder. Siguiendo en la línea de la relativa negación del docente como profesional de la enseñanza, se debería reflexionar desde la autonomía universitaria para recuperar la docencia como condición y no como cargo docente; la docencia es una profesión que se adquiere y que no depende de un cargo.
En lo que respecta a la constitución del plantel docente de una universidad, es frecuente, sobre todo en carreras de perfil profesional, que la titularidad de una cátedra esté en manos de prestigiosos profesionales que, en muchos casos influyen negativamente en un doble sentido: bien porque su estilo es netamente el de la clase magistral, o, el desenvolvimiento de los programas queda a cargo de ayudantes de cátedra, en razón de sus compromisos profesionales.
La presión que se ejerce sobre los profesores universitarios para la realización de investigaciones, ha degenerado en resultados de bajo nivel de cientificidad, irrelevantes en muchos casos, unidimensionales en un mundo que se aleja cada vez más del paradigma simplificador del pensamiento científico, necesario en un momento del desarrollo de las ciencias, pero que va revirtiendo esa visión hacia el paradigma de la complejidad.
Desde el accionar docente este incipiente modo de pensar la realidad, tiene su correlato en la incorporación de la interdisciplinariedad en los diseños curriculares. Pero sea cual fuere el rumbo, lo cierto es que no se puede soslayar que esa exigencia tiene componentes que exceden el campo académico y refieren a investigaciones que se podrían llamar "dirigidas"; las llamadas "investigaciones aplicadas" no siempre están al servicio de mejorar la calidad de vida sino que responden a intereses de algunos sectores de poder.
En esta misma dirección cabe reflexionar sobre el auge de los postgrados, nivel típicamente investigativo. Barsky ("El sistema de Postgrado en la Argentina", 1995) hace una clasificación no formal de los distintos niveles de postgrado y menciona un tipo de postgrado de consumo donde la meta es la obtención de un título y cuya formación no responde a la naturaleza de ese nivel. Se puede agregar que algunos programas de Postgrado acuden a salvar la mediocridad de los estudios de grado.
Con el panorama descripto vale la pena preguntarse si la investigación científica en el ámbito de la universidad, no está padeciendo una degradación que no condice con la afirmación de que el desarrollo de la ciencia es uno de los pilares en los que se asienta este tipo de institución educativa.

Propuestas de gestión
Las propuestas que se formulan como intervención en una gestión académica, están inscriptas en el marco teórico expuesto, y la posibilidad de aplicación se ve favorecida en cuanto, la Universidad del Salvador, desde el Vicerrectorado Académico y el Instituto de Capacitación Continua, viene produciendo programas de gestión académica. No obstante, no se pueden obviar los límites o condicionamientos que lentifican los procesos de cambio en la gestión, ya sea desde la realidad socio-política-económica, como desde las normativas, tanto administrativas como económicas en el plano institucional.

1- Integración a la cátedra de actividades académicas externas a la clase tradicional.
Si bien se dan casos aislados de cátedras donde el docente rompe los muros del aula para dar cavida a otras estrategias académicas que aportan a la formación del alumno, esta práctica debería ser más frecuente y extendida; de este modo la estructura cátedra se flexibilizaría, y se fomentaría el pensamiento crítico del alumno.

a) Asistencia a seminarios, cursos, talleres, etc., con el docente a cargo de la cátedra, con el fin de que los alumnos accedan a otras perspectivas sobre los temas ejes del programa de estudio.
b) Incorporación a la cátedra, de doctorandos y/o maestrandos que durante la elaboración de la tesis, compartan con los alumnos la experiencia de un trabajo de investigación.
c) Graduados de grado y/o postgrado que incorporen a la cátedra, la visión del mundo profesional en el área de pertinencia.

2- Tratamiento simultáneo en dos o más cátedras de procesos de aprendizaje.
Se parte del supuesto de que la calidad de los aprendizajes mejora a partir de un enfoque teórico común, y puesto en práctica en la actividad del proceso enseñanza y aprendizaje.

La propuesta sería que, algunas clases de dos asignaturas fueran planificadas para ser dictadas por los titulares de ambas cátedras en torno a una temática común y que, por ejemplo un solo parcial fuera convalidado en ambas materias. Esto lleva a desestructurar cátedras rígidas cuyos programas agudizan la fragmentación del conocimiento.
Si bien en casi todos los planes se formulan instancias de integración, no es habitual que se concreten en la realidad. Este tipo de experiencias ayuda a promover el curriculum integrado, el cual facilita la aparición de una nueva estructura de conocimiento. "El curriculum globalizado e interdisciplinar se convierte así en una categoría paraguas capaz de agrupar una amplia variedad de prácticas educativas que se desarrollan en las aulas, y es un ejemplo significativo del interés por analizar la forma más apropiada de contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje".3
Es evidente que el enfoque teórico común al que se alude para este tipo de práctica, responde al modelo constructivista.

3- Planificación de cursos a partir de "problemas".
En este tipo de planificación se prioriza lo metodológico sobre lo informativo. El rol del docente asume aquí el de un tutor y coordinador. La información está en la bibliografía orientada y, con los instrumentos metodológicos que ofrece el docente, el alumno accede paulatinamente a un proceso de investigación. El contenido curricular incluye un conjunto de conceptos, métodos y herramientas y la validez de ellos se puede verificar desde un caso-problema.
Este modelo de programa se podría implementar desde el inicio de la carrera, si bien tiene como obstáculo el caudal informativo escaso que el alumno arrastra del nivel medio.

4- Equilibrio entre teoría y práctica.
El docente debe desarrollar en los alumnos la participación activa que supere la recepción y frecuente memorización de una bibliografía consagrada. No se trata de una aplicación de lo teórico sino de una manera distinta de apropiarse de conocimientos y alcanzar grados de creatividad. Para cada área disciplinar el docente aplicará una didáctica específica que debe dominar para no desvirtuar el sentido de este aprendizaje activo. en el campo de la práctica se incorpora la función docente para crear situaciones de aprendizaje orientadas al futuro campo profesional y que se pueden articular con la extensión o servicios.

5- Actividades dirigidas a la práctica científica.
Se trata de que cada cátedra, y no solamente una asignatura específica ("metodología de la investigación científica") desarticulada del resto de la curricula, orienten los aprendizajes hacia la organización de la información, uso de instrumentos de investigación científica, por ejemplo manejo de datos a nivel estadístico, inclusive construcción de las herramientas: elaboración de cuestionarios, encuestas, entrevistas.
Aquí el objetivo está orientado a adquirir conductas investigativas que se traducen en informes, monografías, coloquios, etc.
Estas actividades posicionan al docente en un rol no tradicional en el que debe hacerse cargo de generar habilidades que sean útiles para un pensamiento crítico.

1- Investigación-acción.
En un espacio institucional, que en la estructura organizacional de la Universidad del Salvador es el Vicerrectorado Académico, equipos de docentes y especialistas del área curricular conformarán grupos permanentes de trabajo que analizarán y reflexionarán sobre la cuestión del curriculum.
Hay ausencia de formación teórica respecto del curriculum, y un intento de superación proviene de la práctica docente. Son los docentes quienes deben aportar su experiencia mediante la presentación de casos concretos; desde esa práctica se generarán los conocimientos teóricos que mejorarán las prácticas futuras.
La importancia de la investigación-acción radica en que el marco conceptual desde donde se construye el curriculum surge en el contexto de la propia institución, con sus fines, objetivos, lógica organizacional, dificultades y logros.
La investigación-acción es un medio eficaz para mejorar la profesión docente que redunda en beneficio de la calidad educativa: " El movimiento de los profesores como investigadores trata de promover una tradición investigadora alternativa, generando una teoría práctica (en contraste con la teoría 'pura') y buscando establecer un puente entre la teoría y la práctica".4
Por otra parte este camino a recorrer desplaza la confección de curriculum del perfil técnico hacia un ámbito crítico.
Hay una instancia facilitadora de esta propuesta de gestión como es la reciente creación de un Instituto de Capacitación Continua en el área del Vicerrectorado Académico de la Universidad del Salvador; de hecho ya se ha creado una Maestría en Educación una de cuyas orientaciones es "Innovaciones Curriculares". Además está en análisis un proyecto de investigación dirigido a posibilitar el acercamiento entre los teóricos del curriculum y los protagonistas del mismo, con lo que se evitaría la adhesión dogmática de quienes deben realizar las prácticas curriculares en una realidad institucional.
También, como antecedente, vale mencionar un Programa de Innovaciones Curriculares producido en el Vicerrectorado Académico cuya vía de gestión contempla la lectura y aportes que cada Unidad Académica haga de él y luego consensuar un documento definitivo para la implementación de los cambios propuestos. En el marco de ese programa hay una experiencia de aplicación en la Facultad de Ciencias Sociales que está en proceso de evaluación.

2- Programa de fortalecimiento docente.
En la Universidad del Salvador no hay un sistema de estímulos y/o incentivos que promuevan la investigación en los docentes. Existe un programa emanado del Vicerrectorado Académico que no se implementó y que entre otras acciones propone el otorgamiento de becas a profesores, para el cursado de postgrados y la realización de publicaciones de cátedra. Sería oportuno reflotar este programa en momentos en que la capacitación y perfeccionamiento del docente universitario es una necesidad tanto interna como desde la legislación vigente.

3- Inclusión de la Extensión en los diseños curriculares.
Entendida la Extensión como función de la Universidad con elaboración de programas de servicios a terceros, la Universidad del Salvador la propone desde algunos de los Institutos de Investigación, como es el caso de REUNE (Relación universidad-empresa) , pero no se la ve relacionada a las actividades de docencia. La adecuación del curriculum a los nuevos escenarios sociales, políticos y económicos es una misión pendiente desde la estructura curricular. La inserción en el curriculum de formulación y desarrollo de proyectos de Extensión, donde el alumno tome participación como futuro protagonista en distintos escenarios, es un modo de interrelacionar docencia, investigación y extensión.
Un impulso a esta articulación debería lograrse desde la interacción de las áreas académicas, investigativas y económicas de la Universidad, y en ese contexto formular normativas para instalar dicha articulación en la estructura orgánica que posibilitaría la generación de proyectos de transferencia y cooperación hacia la sociedad.

Concebido ese espacio como complejo, donde intervienen factores económicos, políticos y sociales, la educación, siendo parte de ese entramado, debe ejercer un rol protagónico que influirá en la construcción de ese espacio.
Si bien se "exige" que la Educación Superior debe trabajar para satisfacer las demandas de la sociedad, no en todos los casos esas demandas deben ser satisfechas sin una reflexión profunda. Atender a las demandas es misión legítima pero no en una función parecida al asistencialismo: una vez producida la "catástrofe", con urgencia aportar las soluciones, que, sin embargo, podrían sufrir resistencia de parte de algún estamento de la sociedad que no se viera favorecida por esas soluciones. Más bien habría que formular otro planteo: la Universidad debe dotar a la sociedad de los conocimientos necesarios para que ella misma pueda producir los cambios que demanda; y en este caso su función sería de solidaridad, noción más perdurable, más reflexiva, quizá más efectiva que el "espasmódico" asistencialismo.
En un proyecto curricular universitario, esta visión de las funciones educativas debería tenerse en cuenta por un lado, para dar respuesta a esas demandas que hacen al bien común y por otro, ofrecer instrumentos para que otro tipo de demandas no sean legitimadas desde el ámbito institucional universitario.

La formación de recursos humanos requeridos por el sector empresarial, es en un proyecto curricular un doble desafío: por una parte, dado que el modelo productivo actual está sustentado en el constante cambio tecnológico más que en una producción estable, "inércica", ese modelo muestra que el capital humano es determinante en términos de competitividad, dinamismo y desarrollo. Por otra parte si la Universidad pierde la capacidad de formar para el trabajo, crecen los espacios de la empresa para capacitar a sus futuros empleados.
La articulación empresa-educación superior merece un estudio exhaustivo del sector productivo y a partir de él incorporar en la confección de curricula representantes del sector empresarial.
Este informe conduce a nuevas vías investigativas del tema en cuestión, que puede ser motivo de un trabajo futuro en relación con la interdisciplinariedad como elemento de innovación de gestión universitaria y/o el concepto de demanda social vinculado con la socialización del conocimiento.
Si bien no es pertinente al objetivo de este trabajo, una acotación de orden epistemológico. Recurrentemente se ha mencionado en el informe el concepto de formación: formación del alumno, formación docente, formación profesional; sería interesante profundizar sobre este concepto desde una perspectiva filosófica en el sentido de determinar cómo se forma el sujeto, lo constitutivo de la subjetividad y en ese marco analizar cómo los hacedores de proyectos curriculares, significan al sujeto al que está dirigida la formación.

Algunos datos ilustrativos sobre el estado del arte de la gestión en el tema docencia-investigación.

* Elaboración e implementación del programa de Acreditación Docente (1994).
* Pautas objetivas para la carrera docente basadas en tres áreas cuantificables: a) Formación específica. b) Formación pedagógica. c) Actividades de investigación.
* Creación de un Reglamento General de Estudios de Postgrado y pautas para su implementación (1995).
* Elaboración de un programa de Innovaciones Curriculares con implementación en algunas carreras como prueba piloto (1995).
* Autoevaluación Institucional en pleno proceso de ejecución (1998).
* Hay en la Universidad del Salvador 26 Institutos de Investigación distribuidos en las Unidades Académicas y en los Vicerrectorados Académico y de Investigación y Desarrollo. Algunos con firma de convenios de colaboración con Institutos y Universidades nacionales y extranjeros. En el período 1990-1996 se produjeron 600 publicaciones en libros y revistas especializadas.
* Si bien hay elaborado un ante-proyecto, aún la Universidad del Salvador no cuenta con un reglamento para la carrera de investigador.
* El control de la planta funcional de septiembre de 1998, indica que sobre 21.473 horas docentes liquidadas, 1334 corresponden a investigación, es decir, el 6,21%.

1 Samaja, "Epistemología y metodología", Ed. Eudeba, Bs.As. Arg., 1994, pág. 25 y s.s.
2 Samaja, "Epistemología y metodología", Ed. Eudeba, Bs.As.Arg., 1994, pág.37 y s.s.
3 Jurjo Torres, "Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado", Ed.Morata, Madrid, 1996, pág.31.
4 Elliot, "La investigación acción en educación", Ed. Morata, Madrid, 1994

* Bernstein, B., "Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo", Revista colombiana de educación, Bogotá, Colombia, 1985.
* Camilloni, A., "Reflexiones para la construcción de una Didáctica para la Educación Superior", Primeras Jornadas trasandinas para el planeamiento, gestión y evaluación didáctica de nivel superior universitario, Universidad Católica de Valparaíso, Chile, 1995.
* Camilloni, A., "Alternativas para el régimen académico, políticas y gestión de la función docente", Ponencia presentada en el II Seminario Internacional sobre Administración Universitaria: Estructura y funcionamiento de las Universidades en la década del 90, Brasil 1991.
* Camilloni, A., "O papel do Estado na educaçacao superior: Autonomia, exames de ordem, examene de estado e atribuiçóes profissionais", Seminario de Universidades para la integración Brasil-Argentina, Universidad Católica de Pernambuco, Brasil.
* Carr, W. y Kemmis S., "Teoría Crítica de la Enseñanza. La investigación acción en la formación del profesorado, Ed. Martínez Roca, Barcelona, 1988.
* Clark, Burton, "El sistema de educación superior", Una visión comparativa de la organización académica, Universidad autónoma metropolitana: azcapotzalco, Nueva Imagen, México,1991.
* de Alba, A., "Curriculum: crisis, mito y perspectivas, Ed., Universidad Autónoma de México, México, 1991.
* Elliot, J., "La investigación acción en Educación", Ed. Morata, Madrid, España, 1994.
* Pérez, C., "Nuevo patrón tecnológico y educación superior: una aproximación desde la empresa", en "Retos científicos y tecnológicos", compilador López Ospinas, Caracas, Venezuela, 1991.
* Samaja, J., "Epistemología y Metodología", Elementos para una teoría de la investigación científica, Ed. Eudeba, Bs.As., Argentina, 1994.
* Stenhouse, L., "La investigación como base de la enseñanza", Ed. Morata, Madrid, España, 1993.
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* Torres, J., "Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado", Ed. Morata, Madrid, España, 1996.
* Universidad del Salvador, Vicerrectorado Académico, "Programa de innovaciones curriculares", 1998.
* Universidad del Salvador, Vicerrectorado de Investigación y Desarrollo, Boletín Investigar, 1997.