Revista Científica de Educación
de la Universidad del Salvador

Año 1 Nº 1


Escuela como organización
Elementos para la construcción de lenguajes de descripción

Oscar L. Graizer

Resumen
El presente artículo pretende acercar algunos elementos para responder a la pregunta ¿cómo describir-explicar a la escuela en tanto organización? y así elaborar elementos que permitan construir lenguajes de descripción. Primero se realiza una rápida presentación de teorías de la organización utilizadas para el análisis de la escuela y se exponen algunas de sus debilidades y fortalezas. El segundo apartado trabaja sobre una primera clasificación de "efectos" de la utilización de estas teorías. Luego se presenta una propuesta preliminar de los criterios con los que debería cumplir un lenguaje para la descripción de la escuela en tanto organización. El artículo finaliza con algunas consideraciones respecto de la "economía" de la investigación en este campo.

Introducción

El objetivo de este artículo es formular una serie de preguntas y posibles líneas de trabajo para la construcción de lenguajes de descripción de la escuela en tanto organización de transmisión cultural.

Los planteos aquí desarrollados intentan generar aportes para una discusión acerca de la investigación del curriculum y la organización escolar, de políticas educacionales y prácticas pedagógicas. Algunas de las preguntas que han sido base de esta ponencia son: ¿Cómo describir la escuela en tanto organización? ¿Qué posee de similar y de disímil con otras instituciones? ¿Cuál es el modo para identificar sus peculiaridades? ¿Qué marcos teóricos y metodológicos facilitan su comprensión e investigación? ¿Qué posición ocupa el estudio de la escuela en tanto organización en el campo de la teoría educacional?

Teorías e investigación de la organización escolar

Según puede observarse, en diversa literatura de las últimas décadas se han utilizado desarrollos teóricos y metodológicos para la descripción, explicación y diseño organizacional de la escuela desde muy variadas fuentes y perspectivas. Pueden encontrarse desarrollos provenientes de las teorías de la organización y administración (gestión) de empresas, así como de la "traducción" de marcos conceptuales del campo de la psicología, como la gestalt y teorías de la percepción, o del psicoanálisis y desarrollos posteriores vinculados tanto al psicosocioanálisis cuanto a otros que formaron parte de la psicología social (sólo consideramos aquí aquellos trabajos vinculados al campo organizacional). Se pueden encontrar, también, trabajos sobre la organización escolar desde la etnografía, los cuales han influenciado, principalmente, en la modificación de las metodologías de investigación, y en el estudio de las relaciones a nivel del aula y de la disciplina en la escuela, entre otros. La sociología, desde diversas perspectivas (funcionalista, estructuralista, crítica, reproductivista), ha sido otra fuente fundamental para el estudio de la escuela.

La primera pregunta que nos hacemos, respecto de estas teorías, es ¿qué resultados se obtienen de los procesos de ajuste o adaptación que han generado (o han sufrido) para poder comprender este objeto que es la escuela? Planteando el problema desde otro punto de vista, cuáles son los sesgos y limitantes que el uso de tales teorías imprimen en el estudio de la escuela en tanto organización.

Pareciera que, al menos en parte de estos cuerpos teóricos, el potencial se encuentra más en los referentes internos de la teoría -su estructura lógica-, que en su capacidad descriptiva (o explicativa). Ésta se debilita cuando las teorías deben "traducir" una determinada sintaxis interna en un lenguaje de descripción externo (1), que permita conformar la "topología" de fenómenos, procesos, a diversos niveles de la organización, de su estructura y de sus relaciones sociales. La definición y utilización de categorías, aún cuando poseen fortaleza en la lógica interna del cuerpo conceptual, ven mermada su potencia a la hora de ser utilizadas para la descripción, en sus diversos niveles (inclusive, la explicación). Esto define una circularidad estéril. Se corre el riesgo de conformar una autorreferencialidad conceptual que impide la descripción del objeto en cuestión, al menos en su totalidad.

Tal circularidad (imposibilidad de traducción de la sintaxis interna en un leguaje de descripción externo) dificulta, sino impide, acequir los procesos de formación de la estructura de una organización particular, los modos de su producción, reproducción y cambio (2). Muchos estudios centran su atención en los "resultados" de la escuela, en las relaciones de la organización con su entorno, sin definir con claridad cuál es la organización que se vincula y qué procesos internos se suceden. En términos de Bernstein, cuando mapea el campo de investigación en sociología de la educación, se ocupan de las "relaciones con" más que las "relaciones dentro de" (Bernstein, B. 1990, pág. 168-180).

Por otra parte, algunas de estas teorías, en una primera aproximación, tienen poderío descriptivo (y hasta explicativo) de un segmento del objeto organización, lo cual ha producido importantes proyectos de investigación y cuerpos teóricos. Estas líneas teóricas han centrado su atención (algunas de modos más explícitos que otras) en un elemento, una dimensión o una parte de este objeto complejo que es la escuela en tanto organización; lo cual ha permitido el estudio en profundidad de elementos de la vida institucional de la escuela. Consideramos necesarios estudios de estas características pero no pueden suplir aquellos que permitan describir y comprender la compleja totalidad que es la escuela en tanto organización.

"Efectos"

Podríamos decir que se producen tres tipos de "efectos" en la producción teórica acerca de la escuela como organización, además del problema de descripción de los procesos de formación y reproducción internos de la organización señalado más arriba. Estos efectos, que se describen en los parágrafos subsiguientes, son (3): el efecto del "concepto-maestro", el "metafórico-metonímico" y el de la "yuxtaposición" (4).

Efecto del "concepto-maestro"

El efecto del "concepto-maestro", se genera por la utilización de un cuerpo teórico acerca de las organizaciones (o de un tipo específico como la escuela) a partir de la conceptualización y estudio de uno de sus elementos, dimensiones, o procesos. Al utilizar un "concepto-maestro" (5) (Morin, E. 1993a; b), o aún una dimensión, para explicar todos los procesos que se suceden en la organización, se constituye en un concepto base que supuestamente permite explicar ya no sólo aquello para lo que fue construido y definido sino el resto de los aspectos existentes en una organización, perdiéndose el carácter de totalidad de la organización escolar, con una determinada identidad, en toda su complejidad, como una organización.

Efecto de la "metáfora-metonimia"

El segundo efecto, "metafórico-metonímico" (utilización no literal del concepto utilizado por Bernstein, B.; 1996), es aquel por el cual se utiliza para la descripción de las organizaciones una metáfora, como la de máquina, de organismo, de cerebro o cultura(s), entre otras. El problema, aquí, es el empleo de un recurso propio de la retórica como base para la construcción teórica. Se exponen "imágenes", que debieran ser de utilidad para la ilustración de un discurso troncal, acerca de "otro" discurso que no aparece. Así, el lenguaje central es una metáfora acerca de algo que no se predica de otro modo. A su vez, esta metáfora se convierte en metonimia, puesto que tal metáfora (la parte) es la manifestación de un todo, la metáfora puede describir y explicar, es manifestación de la complejidad del todo. Un todo que no se describe, del cual no se encuentra predicado alguno, puesto que es inherente a la metáfora. Se utilizan lenguajes "inventados" para predicar respecto de objetos propios de otras disciplinas (de la biología: funciones, intercambio de energía, luego información), como metáforas para las organizaciones, con lo cual no se desarrolla un lenguaje propio para y de las organizaciones. Sabemos que la organización es "como" otra cosa, pero no sabemos lo que sí es.

Efecto de la "yuxtaposición"

El tercer efecto, de la yuxtaposición, se encuentra tanto a nivel de la investigación, de la teoría, cuanto de documentos oficiales de organismos nacionales e internacionales para el diseño de políticas para la organización escolar. Defino a la yuxtaposición como la utilización de diversos marcos teóricos sin ninguna otra relación entre ellos que la de suplementariedad. Cada uno predica acerca de aspectos que los otros no. Este efecto no tendría grandes dificultades, como consideramos que posee, si se integraran de algún modo no forzado las diversas teorías y perspectivas.

Esta utilización de diversas teorías no es en el sentido de un eclecticismo científico, el cual no sólo no criticamos sino que consideramos es de gran potencialidad. No se han desarrollado las "relaciones" entre diferentes marcos teóricos acerca de las organizaciones como para poder utilizarlos de modo articulado. De hecho, cuando se producen fuertes intercambios entre disciplinas o entre discursos provenientes de diferentes marcos teóricos, se pierden, en alguna medida, las identidades de cada uno de los interlocutores para generar un cuerpo teórico nuevo (que no necesariamente niegue a los anteriores), o se integran en un marco teórico "principal", y los conceptos son utilizados en tanto herramientas para interactuar con algo más que con ellos mismos.

El efecto de la "yuxtaposición" posee otra manifestación, de un gran riesgo: la "superficialidad" en el uso y sentido de determinadas categorías (no utilizo la expresión "vaciamiento", puesto que nunca tenemos conceptos vacíos; pueden tener una gran polisemia, o no ser claros, pero no podemos sostener que están "vacíos"). Conceptos tales como sistema, estructura, cambio, intercambio, entorno, cultura organizacional, poder, conflicto, relaciones sociales, identidad, son utilizados de modos muy diversos en contextos similares, con sentidos poco claros respecto de qué, precisamente, predican.

Esta "superficialidad" adquiere mayor riesgo cuando se utiliza en contextos como el de documentos de organismos oficiales, en la capacitación de directivos y docentes, o en la formación universitaria. Esta manifestación de la yuxtaposición no permite, a los destinatarios, la visibilidad de los discursos, o sea no permite identificar sus propósitos y consecuencias, y dificulta su reconocimiento/adquisición y discusión/realización por parte de otros actores sociales.

Los argumentos expuestos hasta el momento no concluyen en que a) no se deben utilizar diversas producciones teóricas o b) se requiere del desarrollo de una gran narrativa al estilo siglo XIX y primer mitad del XX. El desafío se encuentra en considerar la complejidad del objeto organización de la escuela y generar un lenguaje de descripción específico que, utilizando diferentes marcos conceptuales, se integre para la comprensión del objeto de estudio, la escuela, y no en una circularidad autorreferencial al marco teórico.

Hay, al menos, un elemento más a destacar. Más allá de las discusiones respecto de la utilización de teorías generales de la organización aplicadas a la escuela y de la especificidad, o no, de una teoría de la organización escolar, muy pocos autores (entre otros Lundgren, Ulf; Bernstein, Basil; Varela, Julia) permiten una elaboración conceptual consistente que sirva de base o matriz para trabajar en la construcción de un lenguaje de descripción acerca de las relaciones entre organización escolar y curriculum. En general se estudian separadamente, o se toma a la organización como una dimensión a considerar, de modo general, en el estudio del curriculum o viceversa; sin que implique una comprensión compleja de las relaciones.

Hacia un lenguaje de descripción de la escuela en tanto organización

A efectos de avanzar en la tarea de la construcción de un lenguaje de descripción acerca de la escuela en tanto organización, un primer paso, tal vez elemental, es la definición de criterios a los que debieran responder lenguajes de la descripción de la escuela en tanto organización. Estos criterios deben ser objeto de discusión y validación en la utilización del cuerpo teórico y en la investigación empírica.

La construcción de estos criterios se ha realizado, fundamentalmente, sobre dos cuerpos teóricos, uno respecto de las organizaciones y otro respecto de la transmisión cultural. Hasta el momento, esta tarea se ha producido tomando como matriz la teoría de la transmisión cultural, también llamada de los códigos elaborados, generada por Basil Bernstein, y en cuanto a la teoría de las organizaciones se ha utilizado los desarrollos de Humberto Maturana y parte de investigadores que trabajan en el marco de su teoría.

A continuación se presentan algunos de los criterios a los cuales debiera responder el producto de la tarea que he planteado. Para el estudio de la escuela en tanto organización es necesario que se constituya un lenguaje de descripción el cual permita:

a) Describir los procesos internos de la organización

Este lenguaje debiera ser capaz de describir la estructura de la organización y las relaciones sociales que se producen, los procesos de reproducción y producción de la escuela (organización). Esta descripción debe estar comprendida en una teoría mayor de la transmisión cultural, que permita comprender a la escuela en una matriz de producción/reproducción cultural. De cómo la organización se produce/transmite/ reproduce, cuáles son las reglas, principios y estrategias de las cuales las prácticas pedagógicas organizacionales son realizaciones (Bernstein; 1990, 1996) .

Según Maturana y Varela (1980; Maturana, 1994; ver también Bronstein, 1986) la organización social es en el lenguaje, es el conjunto acuerdos que estructuran una identidad/organización determinada. Los principios que (auto)regulan estas conversaciones y las realizaciones en prácticas, conflictos, recontextualizaciones, deben ser objeto de nuestra descripción.

b) Establecer similitudes y diferencias

La descripción de los procesos internos, presentada en el punto anterior, debiera permitir, a su vez, establecer las similitudes y diferencias entre distintas organizaciones. Estas comparaciones debieran ser dables de ser realizadas dentro de un mismo subsistema o entre subsistemas. Esto, creemos, permitiría asombrarnos más por las similitudes entre las organizaciones que por sus diferencias, sea en el estudio de escuelas pertenecientes a un mismo subsistema o entre establecimientos de sistemas diferentes. Por otra parte, el cumplimiento de este criterio permitiría obtener datos para la definición de principios y reglas básicas que definen a la escuela en tanto organización, y para la caracterización de los elementos y relaciones que las realizan.

c) Identificar (diferenciar) cambio, variación y permanencia

Este lenguaje debiera ser capaz de presentar reglas que permitan al investigador decir "esto es lo mismo", "esto es una variación", "esto es un cambio". En el caso de la escuela esta diferenciación adquiere mayor importancia puesto que, según algunas proposiciones teóricas aún vigentes, se debería esperar el cambio total de la estructura económica o en la "base social" para poder visualizar cambio al nivel de la escuela, a su vez la escuela es objeto de permanentes propuestas de "cambio", de propuestas para elevar su efectividad, y de intervenciones de diversa índole.

Desde otro punto de vista, el concepto de cambio, en la teoría desarrollada por Humberto Maturana, adquiere un sentido diferente si éste opera a nivel de la organización, cuando perdería su identidad y pasaría a conformar otra organización, que cuando el cambio se produce a nivel de la estructura de la organización, donde la identidad de la organización no sufre, necesariamente, desafío alguno.

Según Bernstein el cambio es constitutivo del código pedagógico, y es posible a nivel de las relaciones sociales, el nivel del control social, que podrían "desafiar" los principios de distribución de poder.

d) Identificar los elementos reguladores

Es necesario que se puedan identificar las dimensiones que regulan y "sesgan" el funcionamiento y constitución de las organizaciones, sean estas provenientes del interior o del exterior de la organización. La potencia de estas regulaciones, de las tensiones entre externas e internas, se realiza en determinadas recontextualizaciones en el marco de la organización, que definen niveles de autonomía. Esto implica el estudio de los procesamientos que la organización (como unidad compleja, no como la simple suma de sus partes y sus relaciones) realiza de dichas regulaciones.

En el marco de la teoría desarrollada por Humberto Maturana, la noción de regulación es específica de la descripción de la heteropoiesis (espacio del diseño humano) que refleja simultáneamente la observación y la descripción por parte del diseñador (o los equivalentes que inciden en la conformación de una determinada topología organizacional). En este marco, la autonomía organizacional es una condición por la cual todos los cambios se subordinan al mantenimiento de la identidad de la organización.

En el caso de la escuela las relaciones con el Estado (tensión entre regulación / recontextualización) cobran especial interés en la construcción de lenguajes para la descripción de la escuela.

f) Identificar las posibilidades de cambio y los limitantes

El desarrollo teórico-metodológico debiera ser capaz de describir los espacios de posibilidad de cambio, sus potenciales direcciones, las fuentes de dichas posibilidades y sus límites para que no se "quiebre" la organización perdiendo su identidad, desapareciendo, constituyéndose en una organización diferente. En otro nivel de descripción, se debiera permitir identificar las "tensiones" que tales espacios de cambio generan, como los diferentes posicionamientos respecto del cambio tanto desde el interior como del exterior de la organización.

g) La articulación con niveles macro y micro

El lenguaje de descripción debiera ser capaz de vincular lo macro en lo micro y lo micro en lo macro con el mismo cuerpo conceptual, el análisis de las relaciones entre y dentro de diferentes contextos. En el caso particular de la escuela este criterio cobra particular importancia puesto que es una agencia central en la transmisión cultural, donde los espacios sociales e individuales se vinculan de un modo específico. En este sentido la constitución de las identidades de los sujetos, los procesos de resistencia, el cambio a nivel del campo de reproducción cultural son algunos de los aspectos que requieren de dicha articulación entre los niveles macro y micro sociales.

h) Potencialidad para el diseño

Es necesario constituir dichos lenguajes en el sentido que sean capaces de generar un nuevo nivel, el del diseño. Este nivel del diseño se refiere a la capacidad que pueda tener un cuerpo descriptivo-explicativo para predecir procesos y situaciones. En términos de Maturana, el potencial de diseño esta dado por la capacidad de predecir quiebres en la organización que se está diseñando. Estos quiebres se vinculan tanto a la pérdida de autonomía por parte de la organización en sí, como de los elementos (en sentido amplio) que la componen, los cuales son también otro nivel de organización y complejidad que debe tenerse en cuenta.

La tarea de construcción de un lenguaje de descripción de la escuela en tanto organización requiere, por un lado, de la integración de estos criterios en la dinámica de un marco conceptual y metodológico; por otro, requiere de investigación empírica (en diversos contextos) en la cual evaluar y desarrollar los lenguajes de descripción y, por último, requiere de la discusión e intercambio entre investigadores pertenecientes a este campo (6). De todas las condiciones necesarias para la realización de estas tareas, la economía de la investigación es un eje central a considerar.

Economía de la investigación acerca de la escuela

En otro nivel de análisis, debemos considerar aspectos relacionados a lo que algunos autores han denominado la economía de la investigación. Nos referimos, en este caso, al impacto en el diseño y desarrollo de investigaciones de las condiciones económicas de su producción. En tanto podemos decir, que cada vez más los tiempos se reducen, se requieren "respuestas más rápidas y efectivas", se requiere "información" para la implementación de políticas en el corto plazo que tendrían efectos en el largo plazo. El criterio implícito es el de generar información en el corto plazo para procesos de largo plazo, con lo cual la investigación no puede "demorarse".

Otro elemento es que la dificultad económica, y tal vez política, de generar equipos de investigación no permite que los proyectos se continúen, que se prolonguen en el tiempo con equipos realmente constituidos y con una formación adecuada, y no organizados ad-hoc, a efectos de responder a requerimientos, sea de organismos nacionales o internacionales de financiamiento que, por otro lado, se han convertido en los grandes empleadores de investigadores y de proyectos de investigación ligados a la legitimación de sus políticas.

Este proceso se da particularmente en América latina, donde "se deben" dar señales concretas a dichos organismos para que permanezcan otorgando financiamiento a proyectos y programas enmarcados en las políticas vigentes "negociadas" con ellos.

Bibliografía

Bernstein, Basil (1990): "The structuring of pedagogic discourse. Class, codes and control. Volume IV"; Routledge, Londres.
Bernstein, Basil (1996): "Pedagogy, symbolic control and identity. Theory, research and critique"; Taylor & Francis, Londres.
Bronstein, Víctor (1984): "Diseño de la autonomía. Una dimensión más para la creación y una dimensión menos para la novedad"; Ficha CEA Nº5 (pág. 47-65), Buenos aires.
Bronstein, Víctor (1986): "La auto-organización de lo social. El principio de autonomía y la articulación Estado y Sociedad"; mimeo, Universidad de Buenos Aires.
Haag, Daniel (1981): "¿Cual es la gestión adecuada para generalizar el derecho a la educación?"; UNESCO, París.
Maturana, Humberto (1984): "Biología del fenómeno social"; en Fichas CEA Nº3, Buenos Aires.
Maturana, Humberto (1994): "El sentido de lo humano"; Dolmen, Santiago, Chile.
Maturana, Humberto y Varela, Francisco (1980): "The organization of the living: A theory of the living organization"; Boston Studies in Philosophical Science, Vol. 42, D. Reidel, Boston.
Morgan, Gareth (1990): "Imágenes de la organización"; Alfaomega, Madrid.
Morin, Edgar (1993a): "El método I. La naturaleza de la naturaleza"; Cátedra, Madrid.
Morin, Edgar (1993b): "El método II. La vida de la vida"; Cátedra, Madrid.
Piscitelli, Alejandro (1984): "Auto-organización, relativismo y racionalidad"; en Fichas CEA Nº3, Buenos Aires.
Tyler, William (1984): "Organizational structure, factors and codes: a methodological inquiry into Bernstein's theory of educational transmission"; PhD thesis, University of Kent.
Tyler, William (1991): "Organización escolar"; Morata, Madrid.
Varela, Francisco: "L'Auto-organisation, de la Physique au Politique"; Seuil, París.

Notas:
(1) Definimos lenguaje de descripción, siguiendo a Bernstein (1996, p. 136), como: "a translation device whereby one language is transformed into another. We can distinguish between internal and external languages of description. The internal language of description refers to the syntax whereby a conceptual language is created. The external one refers to the syntax whereby the internal language can describe something other than itself."
(2) Tales procesos implican, a su vez, la conformación de las identidades organizacionales, aquello que las hace particulares.
(3) Los tres efectos señalados no son necesariamente excluyentes, se pueden encontrar en el mismo "texto" uno, dos o todos los efectos. Esta categorización es absolutamente provisoria, seguramente se podría realizar una mejor, mucho más precisa, en un estudio específico sobre el tópico.
(4) Por razones de espacio, en el presente trabajo no se presenta un análisis y crítica de cada una de las corrientes teóricas más importantes a la luz de la categorización de "efectos".
(5) "Con ellos, se dice también que romper la circularidad, eliminar las antinomias, es precisamente volver a caer bajo el imperio del principio de disyunción/simplificación del que queremos escapar. Por el contrario, conservar la circularidad, es rechazar la reducción de un dato complejo a un principio mutilante; es rechazar la hipóstasis de un concepto-maestro (la Materia, el Espíritu, la Energía, la Información, la Lucha de clases, etc.). Es rechazar el discurso lineal con punto de partida y término. Es rechazar la simplificación abstracta. Romper la circularidad parece restablecer la posibilidad de un conocimiento absolutamente objetivo. Pero es esto lo que es ilusorio: conservar la circularidad, es, por el contrario, respetar las condiciones objetivas del conocimiento humano, que comporta siempre, en alguna parte, paradoja lógica e incertidumbre." (Morin, 1993a, pág. 31)
(6) En este momento nos encontramos realizando un trabajo de investigación en Centros Educativos de Nivel Secundario (escuelas de nivel medio para adultos) de la Capital Federal.


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