Año I Nº 1
octubre 2001

Revista Científica de la Dirección de Evaluación y Acreditación de la Secretaría General de la Universidad del Salvador-USAL


Factores que intervienen en el rendimiento académico de los
estudiantes de psicología y psicopedagogía

Bernardo Beguet
Decano de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía
Universidad del Salvador
Nuria Cortada de Kohan
Investigadora Principal
Universidad del Salvador
Alejandro  Castro Solano
Profesor  - Facultad de Psicología y Psicopedagogía
Universidad del Salvador
Gabriela Renault
Directora del Instituto de Investigaciones Psicopedagógicas
Universidad del Salvador

Resumen

Se presentan datos correspondientes a una muestra de 324 estudiantes ingresantes en las carreras de psicología y psicopedagogía de una universidad privada integrada por 86% de mujeres y 14% de varones, con una media de edad de 20 años El estudio tiene como objetivo la identificación de variables sociodemográficas, antecedentes escolares, autopercepción de razones de ingreso y permanencia en los estudios, y expectativas de inserción profesional y su relación con el rendimiento académico, en el primer año de estudios. Se administró una encuesta sociodemográfica diseñada ad-hoc a estudiantes de primer año pertenecientes a las cohortes 2000 y 2001,  para relevar los factores mencionados. Se verificó la relación entre algunas de las variables estudiadas y el rendimiento académico. Los resultados señalan que tanto las características sociodemográficas de los estudiantes y las otras variables incluidas en el estudio se mantienen sin cambio. Respecto del rendimiento académico exitoso en el primer año  se verificó que está relacionado con las razones de elección de carrera y la continuidad en los estudios. Para los demás factores no se encontró relación con el rendimiento. 

Algunos alumnos abandonan rápidamente sus estudios universitarios, mientras que otros permanecen en el sistema sin mayores problemas. ¿Cuáles son las características que un joven estudiante debe tener para seguir de forma exitosa sus estudios superiores? ¿Cuáles son los predictores del éxito académico en la universidad? ¿Es posible fortalecer jóvenes talentos para el ejercicio idóneo de la psicología en el siglo XXI? ¿Cómo ayudar y  capacitar a aquellos estudiantes que no reúnen los requisitos básicos para seguir una carrera universitaria? Con estas ideas en mente iniciamos una investigación que pretende reconocer los factores que potencian el buen rendimiento de los estudiantes de psicología/psicopedagogía de aquellos otros que lo obstaculizan y  propician la deserción.   A partir del año 2000 iniciamos un proceso de evaluación de la calidad de la educación impartida en nuestra Facultad. Este proyecto involucra la evaluación de varios aspectos interrelacionados. Cada aspecto dio lugar a un proyecto de investigación específico. Inicialmente nos preguntamos por las competencias académicas necesarias para que los jóvenes pudieran iniciar sus estudios universitarios. ¿El sistema educativo anterior los prepara de forma adecuada para iniciar estudios universitarios? En segundo término evaluamos la salida del sistema. ¿Los jóvenes graduados son realmente competentes para el ejercicio de la profesión? La sociedad demanda cierto perfil profesional: tareas, destrezas y habilidades que se supone que los graduados deben estar en condiciones de ejercer. Esto nos lleva a nuestro tercer punto: ¿Estamos impartiendo la enseñanza adecuada para la formación de las competencias profesionales que se requiere del psicólogo/psicopedagogo hoy? Este aspecto está relacionado con la evaluación del curriculum, su desarrollo y el proceso de actualización del plan de estudios que la Facultad está llevando a cabo. Un último punto está relacionado con la calidad de los recursos humanos para impartir la enseñanza. ¿Cuál es la calidad del claustro docente? ¿Los profesores tienen las competencias necesarias para entrenar, asesorar y formar al joven profesional que la sociedad requiere hoy? En este aspecto estamos abordando la autoevaluación del sistema de enseñanza, la calidad percibida por el estudiante y la calidad objetiva en función de estándares educativos.  El proyecto total pretende poner de manifiesto la evaluación total del sistema de enseñanza de cara a su modificación y mejora. Reconocer las fortalezas y debilidades del sistema para establecer qué aspectos debemos cambiar y cuáles debemos fortalecer. Las decisiones a tomar, los procesos a implementar y su monitoreo deben estar basados en una sólida metodología científica. En este trabajo se presenta un avance del primer proyecto de evaluación del rendimiento académico de los estudiantes que inician sus estudios de psicología y psicopedagogía. 

¿Por qué evaluar la calidad educativa? Los temas relacionados con la calidad y excelencia académicas no son problemas simples. Está relacionado con la calidad de la educación que el sistema provee y que el estudiante recibe. Algunos autores consideran la calidad intrínseca y extrínseca del sistema (Van Vught et al,  1994), tanto en términos de excelencia académica - relacionado con la eficacia del sistema -  como  en términos de rendimiento y alcance de productos sociales (Mignone, 1994). La información básica necesaria para mejorar la calidad educativa está relacionada con cuánto y cómo los estudiantes aprenden (Mollis, 1994). Los autores coinciden que se necesita una forma de evaluación para saber cuán bien funcionan nuestras instituciones educativas, cuán bien los profesores enseñan y cuánto aprenden los estudiantes (Browne, 1993). Algunos organismos internacionales han resaltado el deterioro de la calidad educativa de los sistemas de educación. En los 80 la Comisión Nacional  de Excelencia en Educación (EEUU)  en un documento denominado “Una nación en riesgo” llegó a la conclusión de que los Estados Unidos fracasaron en educar a la juventud norteamericana. En América Latina, Tedesco (1985) hace un diagnóstico acerca del tema: un deterioro global de la educación de América Latina en términos de calidad académica, en el valor intrínseco del conocimiento y en la relación entre el sistema educativo y la sociedad. Agrega que una alta proporción del fenómeno está explicada por la masificación del sistema de enseñanza. La CEPAL (Comisión Educativa para la América Latina) en un documento publicado en los 90 (Fajnzylber, 1992) señala la baja capacidad de América Latina para desarrollar los valores intelectuales de sus estudiantes. Señala como problema fundamental la falta de relación entre educación y producción en la sociedad. La Comisión indica que la competitividad entre las naciones debe estar basada en el conocimiento, el acceso a la información, la tecnología y los recursos humanos. La calidad educativa se evalúa a través de sus resultados finales. No es posible cambiar el sistema sino evaluamos la calidad final de sus productos. La UNESCO (1995) en un documento relacionado con el cambio y desarrollo de la educación superior comenta que la calidad de las estudiantes universitarios depende no sólo de los intereses por estudiar un campo específico de conocimiento, sino de las aptitudes de aquellos que completaron el sistema educativo medio. La UNESCO enfatiza el examen de aquellos puntos de entrada y de salida del sistema evaluando tanto la calidad de los estudiantes, aquello que aprendieron, qué están en condiciones de aprender y cómo son los profesores que enseñan. En nuestro país estas cuestiones comentadas han sido recogidas en la Ley Federal de Educación (1993) y en la Ley de Educación Superior (1994) que indican la evaluación de la calidad académica de los diferentes niveles del sistema educativo.  

El estudio de los factores que predicen el rendimiento en las universidades no es un tema menor. Los estudiantes universitarios deben estar en posesión de determinadas competencias tanto intelectuales como personales para tener un buen rendimiento en sus estudios universitarios. El problema es que no existe un consenso entre los autores en cuáles son esas competencias por un lado, y por el otro  qué hacer en caso de que los estudiantes no las tengan y cómo desarrollarlas de manera efectiva.

            Desde mediados de siglo se acepta que las diferencias individuales en rendimiento académico obedecen a tres tipos de factores: los intelectuales, los de aptitud para el estudio y los de personalidad. Algunos autores afirman que los primeros dos son los más importantes para predecir el éxito escolar y explican la mayor parte del fenómeno (Eysenck & Eysenck, 1987; Tyler, 1972). La literatura de investigación ha demostrado que el rendimiento previo es el mejor predictor de rendimiento futuro, aquellos estudiantes que en los primeros años de escolaridad tienen un bajo rendimiento comparado con sus pares, son los mismos estudiantes que exhiben un pobre rendimiento en año sucesivos (Francis, Shaywitz, Steubing, Shaywitz & Fletcher, 1994; Williamsom, Appelbaum & Epanchin, 1991). 

Sin embargo, en los últimos años las investigaciones señalan que los factores exclusivamente intelectuales y aptitudinales son pobres predictores del rendimiento académico a largo plazo y del éxito laboral fuera de los entornos educativos (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995). En el mejor de los casos los factores exclusivamente intelectuales explican alrededor de un 25% en la varianza del rendimiento académico, existiendo un alto porcentaje de variancia no explicada y por lo tanto atribuible a otros factores (Sternberg et al., 1995). En la actualidad, las investigaciones en este campo están volcadas a la búsqueda de factores no cognitivos que puedan explicar de forma más acabada el  rendimiento académico. 

Pozo (1996) afirma que todos los aprendizajes explícitos suponen una cierta cantidad de esfuerzo que requiere una buena dosis de motivación, factor sin el cual los aprendizajes más complejos no pueden lograrse. Otros autores (Alonso Tapia, 1991; 1997; Ames, 1992) afirman que la motivación que se pone en juego para el logro académico efectivo está en relación con las metas que tienen los estudiantes a la hora de aprender. Las metas del aprendizaje evocan diferentes escenarios mentales en los alumnos que hacen que tengan actitudes positivas o negativas hacia el estudio. Esto determina el esfuerzo que  se pone para aprender y el rendimiento académico consecuente.

Algunas corrientes afirman que el aprendizaje efectivo de los estudiantes está en relación con las variables contextuales (Alvarez y del Río, 1990). Las variables del contexto pueden entenderse a la manera clásica, como un escenario de conducta, atendiendo a las variables físicas del medio particular donde se desarrolla el aprendizaje o desde una perspectiva ecosistémica. En este aspecto, se toman en cuenta la interrelación entre los diversos sistemas que interactúan para el logro efectivo de los aprendizajes. Aquí tenemos que considerar el contexto de crianza, su interrelación con el contexto específicamente educativo y el macrocontexto, la cultura  más amplia en la que están inmersos esos aprendizajes. La interacción de los diversos contextos, su consistencia y discrepancia (por ej. valores en el contexto familiar y en el escolar, valores del entorno cultural más amplio) podrían favorecer o inhibir los procesos de aprendizaje.           

A la luz de lo comentado se decidió concretar un estudio que permitiera identificar los factores responsables de rendimientos académicos exitosos. La investigación se encuentra actualmente en su segunda fase. En la primera, sobre la que informa este trabajo, se planteó como objetivo general la identificación de variables sociodemográficas, antecedentes escolares, autopercepción de razones de ingreso y permanencia en los estudios y expectativas de inserción profesional de los jóvenes ingresantes a la carrera de psicología y psicopedagogía. Se realizó un estudio comparativo entre dos cohortes de ingresantes (2000 y 2001) y se relacionó estos factores con el rendimiento efectivo al final del primer año de los estudios. En este informe se presentan los datos descriptivos de ambas cohortes, su comparación y la relación con el rendimiento académico para la cohorte 2000. Actualmente la investigación está centrada en el establecimiento de perfiles diferenciales de estudiantes con rendimientos académicos efectivos durante su tránsito en sus estudios superiores en función de variables estilísticas y cognitivas. 

Método
Participantes 

            Participaron 324 estudiantes que habían ingresado a la carrera de psicología y psicopedagogía. Los mismos estudiaban en diferentes localidades. Eran varones y mujeres entre las edades de 17 a 44. La población tenía en promedio 20 años.   

Instrumentos 

            Se diseñó una encuesta para recoger información referida a los estudiantes que iniciaban sus estudios universitarios que evaluaba los siguientes aspectos: 

a)      Datos de filiación. Edad, sexo, condición laboral, ayuda económica recibida, lugar habitual de residencia y estudios previos. 

b) Datos familiares. Ocupación del padre y madre; núcleo de convivencia.

c)   Ingreso. Razones de ingreso a la universidad  y de elección de carrera, datos sobre el curso de ingreso y primer contacto con la universidad. 

d)  Antecedentes escolares. Antecedentes académicos, mejores notas por materias en el secundario, estrategias preferidas para el estudio, aptitud autopercibida en las diferentes materias y tiempo dedicado al estudio.  

e)  Factores personales, familiares e institucionales. Razones de cambio de universidad, razones de permanencia en la institución, apoyo familiar y factores que influyen en el rendimiento académico. 

f)  Inserción profesional. Areas de interés profesional y autopercepción de éxito profesional y económico por campos laborales. Ventajas y desventajas de ser egresado de la USAL. 

Rendimiento académico 

El rendimiento académico fue tomado de los registros computarizados y derivado del promedio de notas que obtuvieron los alumnos en el primer año de cursada en sus estudios. Se tomó el promedio de las notas de las primeras cinco asignaturas que cursaron los estudiantes. Esta estimación se realizó para la cohorte 2000.    

Procedimiento   

            Se entregaron las pruebas en un cuadernillo y al mismo tiempo se dio una explicación verbal de las consignas instruidas. La administración fue realizada por los tutores de la Facultad. La administración duró una hora en promedio. Los datos fueron cargados en planillas Excel especialmente diseñadas al  efecto y fueron procesados con el paquete estadístico SPSS 9.0.   

Resultados 

Se presentan los datos descriptivos derivados de la encuesta administrada a los estudiantes ingresantes en el 2000 y en el 2001, comparándose ambas cohortes. Se toman en cuenta los siguientes aspectos:  

  •  Características sociodemográficas de los estudiantes. 

  •  Razones de ingreso, permanencia y cambio de universidad 

  • Antecedentes escolares 

  •  Inserción profesional 

  •  Rendimiento académico en el primer año de los estudios.  

a) Características sociodemográficas de los estudiantes.  

            Se encuestaron en total 324 alumnos. 204 habían ingresado en el año 2000 y 122 en el año 2001 (Datos en tabla 1).   

Tabla 1. Alumnos encuestados por localidad

    Localidad

Cohorte  2000
%

  Cohorte 2001
%

 Variación %
(relativa) 

Capital 

62 

73 

+1 

Posadas 

14 

S/d 

Pilar 

14 

18 

-3 

Mercedes 

10 

-1 

 Total alumnos

 100

 100

 Algo más de la mitad de los alumnos estudian en la Capital; el resto de los estudiantes está repartido en las otras tres localidades. El 86% son mujeres y el 14% restante son varones. No hay diferencias por sexo, ni edad según localidades. La edad promedio de los alumnos es de 20 años. El 70% de los estudiantes tiene entre 18 y 20 años. No existen diferencias en la variable sexo comparando los ingresantes del 2000 y los del 2001, siendo la composición sociodemográfica estable.  

Se analizó asimismo la distribución de los estudiantes según edad. Se tomaron 5 intervalos de edad, respetando la distribución de la variable para esta población de estudiantes.  Según el gráfico comparativo entre ambas cohortes parece haber aumentado el número de estudiantes entre las edades de 17/18 años para la cohorte 2001, comparados con sus pares del  2000, disminuyendo en consecuencia los estudiantes entre las edades de 19/20 años. 

  En segundo lugar se analizó el lugar de procedencia de los estudiantes según localidad y cohorte. Se analizó el lugar de procedencia de los estudiantes según localidad. De aquellos estudiantes que estudian en la Capita el 15% había  venido del interior para estudiar en la Universidad (10% del interior del país y 5% del interior de la Pcia. de Buenos Aires). Comparado con el año 2000, se observa una baja en los estudiantes que vienen del interior a la Capital. En el año 2000 procedían del interior (País y Buenos Aires) un 32%.  

            Se registra un aumento de los estudiantes del interior de Buenos Aires y una disminución de aquellos que viven en el interior del país. El resto de la composición sociodemográfica se mantiene en los mismos niveles que para el año 2000. 

            Un 34% viaja semanal y quincenalmente a su provincia de origen. Se observa una baja del 10% en la frecuencia de los viajes a la provincia comparados con el 2000. 

Trabajan un 23% de los ingresantes, comparados con un 30% para el año 2000. No se  encontraron diferencias por localidad. Del porcentaje de estudiantes que trabajan casi la mitad trabaja entre 20 y 30 horas semanales. Un 30% trabaja mas de 35 horas semanales y un 22% menos de 20 horas semanales. Se mantienen idénticas proporciones que para los estudiantes que trabajan y que habían ingresado en el 2000. El trabajo en términos generales no interfiere con el curso de los estudios en ninguna de las sedes. El 95% de los jóvenes no tiene otros estudios, comparado con el 70% de la cohorte 2000. No había alumnos  ingresantes  2001  con estudios universitarios terminados. 

El 77% recibe ayuda económica total para la realización de sus estudios. Un bajo porcentaje recibe ayuda parcial (14%) y un 9% no recibe. Comparado con el año 2000 se observa un leve incremento de estudiantes que reciben ayuda económica (11%).  

            Un 80% de los estudiantes tiene previsto  pagar sus estudios con ayuda recibida de la familia. El restante 17% con fondos propios. Solo un 3% piensa pagar la cuota de la universidad con algún tipo de préstamo. No existen diferencias por localidad (comparar con datos ayuda económica familiar reseñado más arriba). Se encontraron los mismo valores que para la cohorte 2000. 

El nivel económico social calculado sobre la base de la ocupación de los padres de los encuestados es el 39% de nivel medio alto, el 50% de nivel medio y el  11% restante es de nivel medio bajo. El 79% de los participantes vive con su familia nuclear. Se observa comparado con la cohorte 2000 un descenso de la población de nivel socioeconómico alto (20% menos) y un aumento de la de nivel socioeconómico medio. En Mercedes se encuentran los participantes con nivel económico social más bajo.

 El 77% eligió como carrera psicología. Un 20% habían elegido psicopedagogía y un 3% estaban indecisos. Las proporciones se mantuvieron estables comparando las cohortes 2000 y 2001.  

b) Razones de ingreso, permanencia y cambio de Universidad.

Las razones de la elección de la universidad se exhiben más abajo en la figura. Se evaluaron una serie de razones en una escala con 5 opciones de respuesta. En términos generales se la elige por el prestigio que tiene y por el plan de estudios. Se efectuó un análisis comparativo con la cohorte 2000 y no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (ver tabla 2). Predominan las mismas razones de ingreso a la universidad que para el 2000. 

Para la cohorte 2001 se encontraron algunas diferencias por localidad para las razones elección sobre la base del plan de estudios (razón más importante para la Capital y menos importante para  Pilar), por la ubicación geográfica  (razón más importante para Pilar y menos para la Capital) y por la orientación religiosa (más importante para  Mercedes y muy poco importante para las otras dos localidades). 

Tabla 2. Razones de Ingreso Total Localidades.             

    Razones de Ingreso

 Cohorte 2000
Media
 

 Cohorte 2001
Media

Por el prestigio que tiene

3,57

3,66

por el plan de estudios

3,24

3,26

Por la ubicación geográfica

3,07

2,96

Por la organización de los estudios

2,94

3,08

Porque me asegura el éxito laboral

2,5

2,49

Por el cuerpo de profesores

2,3

2,32

Por su orientación religiosa

2,08

2,03

Porque es accesible económicamente

1,69

1,77

Porque me lo dijeron mis padres

1,49

1,53

Porque tengo amigos en la misma universidad

1,49

1,52

Porque no pude entrar en otra universidad

1,31

1,26

Las razones de elección de carrera están en relación con el “hacer una actividad placentera” y con la “ayuda a los demás”. El saber ocupa también un lugar importante. Estas dos razones resultaron las más importantes para los alumnos registrados en todas las localidades. Se registran muy pocas diferencias si comparamos las dos cohortes. Para la cohorte 2001 las razones que pesaban más eran el “estabilizarse en la vida”, “el conocerse más” y el “haber realizado una experiencia terapéutica”, comparados con los ingresantes del 2000.

Se encontraron algunas diferencias por localidad. Estas diferencias son exactamente las mismas que las encontradas en la cohorte 2000. El “ganar dinero” era una razón que tenía un  mayor peso diferencial en  Mercedes. No así en Pilar y Capital. El ítem “conocerme mejor a mí mismo” tenía mucho más peso diferencial en  Mercedes y Pilar y mucho menos en Capital. El ítem  “estabilizarme en la vida” era mucho mas importante en Mercedes y pesaba el haber realizado una experiencia terapéutica previa. 

Tabla 3. Razones de elección de carrera

Razones de elección de carrera

Cohorte 2000
Media

Cohorte 2001
Media

 

 

 

Realización personal

4,76

4,74

Ayudar a los demás

4,67

4,58

Saber más

3,68

3,69

Estabilizarme en la vida

2,42

2,35

Ganar dinero

2,38

2,11

Conocerme más

2,27

2,55

Independizarme padres

2,21

2,01

Estabilizarme emocionalmente

1,88

    2,3 **

Prestigio social

1,68

1,69

Por experiencia terapéutica previa

1,66

      1,83 **

Porque es fácil

1,21

1,23

Porque no tenía otra opción

1,12

1,21

** p < 0.001

 Respecto de la cohorte 2000, solo el 67% realizó curso de ingreso para iniciar sus estudios. El 17% no realizó y el 16% realizó ingreso directo. En Posadas ninguno de los alumnos realizó curso de ingreso. 

            El 78% realizó su ingreso en febrero de 2000. Solo un 15% se había inscripto con anterioridad a esa fecha (setiembre/octubre).

            La valoración respecto del curso de ingreso es en realidad muy positiva en todos los aspectos encuestados (ver tabla 4). Los alumnos de  Mercedes y en menor lugar los de Posadas son aquellos que más valoran la calidad de las estrategias didácticas de los profesores. 

Respecto de la cohorte 2001 un 85% de los estudiantes manifestó haber realizado curso de ingreso.  La valoración respecto del curso de ingreso es también muy positiva en casi todos los aspectos encuestados. Las puntuaciones obtenidas son incluso más elevadas que las obtenidas para el año 2000, especialmente respecto del claustro docente y de la bibliografía recomendada

 Tabla 4. Curso de Ingreso.

 Curso de Ingreso

Cohorte 2000
Media
Cohorte 2001
Media

¿Qué piensa del nivel académico de los profesores CI?

4,13

   4.55**

¿Qué piensa del contenido de las materias CI?

3.95

4.12

¿Qué piensa de la bibliografía utilizada CI?

3,78

    4.36**

¿Qué piensa de las estrategias didácticas de los profesores CI?

3,67

    4.32**

¿El CI le aportó algo respecto del inicio de sus estudios de grado?

3.68

3.80

   * p < 0.05

** P < 0.001

En términos generales el primer contacto con la universidad obtiene puntuaciones promedio alta (media = 3.91 y 3.16, en una escala 1 a 5). Se observan diferencias significativas importantes comparado con el año 2000. La puntuación promedio más alta está en relación con el primer contacto con las autoridades (ver tabla 5). En todas las dimensiones evaluadas se registra un aumento de la calidad percibida por los estudiantes.

Tomando los resultados de forma agregada prácticamente no existen diferencias según sede.  Mercedes es la que obtiene puntuaciones más elevadas en relación con el trato de los administrativos en relación con la  Capital (nota: esta pregunta la contestaron solo 3 alumnos de  Pilar). 

Tabla 5. Primer contacto con la Universidad

 Primer contacto con la Universidad

 Cohorte 2000
Media

  Cohortet 2001
Media

Autoridades 

3,29

4,25**

Administrativos 

3,01

3,86**

Ambientación Universitaria 

2,77

3,71**

Total Primer Contacto 

3,16

3,91**

   * p < 0.05  

** P < 0.001  

Las razones que los ingresantes citan como importantes en la continuidad de sus estudios son los intereses en relación con los estudios, las salidas laborales y ocupación laboral futura como muy importantes, manteniéndose las mismas razones que para el año 2000, no existiendo diferencias estadísticamente significativas. Las razones que cobran más importancia para este grupo son la continuación de los estudios en función del rendimiento académico obtenido y el apoyo  brindado por la Universidad. La “duración de los estudios”, “el prestigio social” y “los cambios en la situación familiar” para el grupo del 2001 resultan razones menos importantes para la continuación de los estudios. 

 

El apoyo familiar es muy importante para los alumnos de Mercedes y cobra menos importancia para los de la  Capital y Pilar. En la misma línea están las posibilidades económicas de la familia que son razones más importantes para Mercedes y bajan su importancia para  Pilar y Capital. 

Tabla 6. Razones de  permanencia en los estudios.

    Permanencia en los Estudios

 Cohorte 2000
Media  

  Cohorte   2001
Media

Mis intereses

4,49

4,53

Salidas profesionales

3,79

3,77

Ocupación laboral futura

3,68

3,64

Apoyo padres

3,62

3,53

Rendimiento académico

3,55

3,96

Situación económica familiar

3,4

3,35

Apoyo de la Universidad

2,84

3,24

Independencia económica corto plazo

2,64

2,58

Cambios situación familiar

2,64

2,27

Duración estudios

2,5

2,17

Prestigio social

2,33

2,2

Distancia de donde vivo

2,35

2,22

 

 

 

 

 

Respecto de las razones que producirían un cambio de universidad los estudiantes citaron la orientación teórica de los estudios dentro de la psicología o psicopedagogía y el nivel académico de los profesores como las razones más importantes (Tabla 7). Las condiciones edilicias y el costo de las cuotas resultaron razones menos importantes para los estudiantes del 2001 comparados con el 2000. En cambio, la atención y trato de las autoridades y el grupo de compañeros resultaron razones más importantes para el grupo del 2001 comparado con el del año anterior.

 

Estas razones son opiniones unánimes en todas las sedes. Existía una diferencia solo en el costo de las cuotas que era mucho más importante para  Mercedes.  Para la Capital esta razón no era demasiado importante.

 

 

Tabla 7. Razones de cambio de Universidad

Razones de cambio de Universidad

Cohorte   2000
Media

Cohorte 2001
Media

Costo de cuotas

3,65

     3,07 **

Orientación estudios

3,18

3,35

Nivel Profesores

3,02

3,11

Servicios estudiantes

2,88

2,95

Plan de estudios

2,81

2,66

Horarios obligatorios

2,83

2,81

Trato autoridades

2,66

  2,95*

Trato administrativos

2,63

2,61

Compañeros

2,48

2,8*

Condiciones Edilicias

2,53

     2,01 **

  * p < 0.05 

** P < 0.001

c) Antecedentes Escolares.

             La capacidad autopercibida para estudiar en términos generales es muy buena. Todos los ingresantes obtienen puntuaciones altas autopercibiendo muy buena capacidad para iniciar estudios universitarios (media = 3.80, en una escala 1-5). No existen diferencias por localidad. Esta estimación la realizaron sobre la base de las notas obtenidas en el secundario y sobre la base de lo que les costaba estudiar. Los valores son similares a los obtenidos para la cohorte 2000

            En cuanto a la aptitud autopercibida por áreas sobresalen con puntuaciones altas lengua, psicología, filosofía, geografía, historia y algo menor (pero altas) las puntuaciones en ciencias naturales. La aptitud autopercibida más baja se encontraba en el área de la física/química y la plástica. No existen diferencias por localidad, excepto para la aptitud en lengua en donde los alumnos de  Mercedes obtienen las puntuaciones más altas. En la tabla 8 se presentan las puntuaciones de forma agregada para todas las localidades y se efectúa el análisis comparativo con el año 2000. En términos generales no se encontraron demasiadas diferencias entre ambas cohortes. Los alumnos ingresantes en el 2001 autopercibían mejor capacidad para la filosofía y para las ciencias naturales y menos talento para plástica comparados con sus pares del año 2000.

Tabla 8. Aptitud autopercibida según asignaturas del secundario

Cohorte

2001

Media

  Asignaturas

  Cohorte 2000
Media

  Cohorte 2001
Media

Psicología

4,12

4,13

Lengua

3,86

3,73

Filosofía

3,68

4**

Historia y Geografía

3,66

             3,7

Ciencias Naturales

3,42

   3,62*

Música y Deportes

3,32

 3,44

Plástica

3,18

     2,84**

Matemáticas

2,89

3,01

Física y/o Química

2,56

2,71

  * p < 0.05

** P < 0.001

La evaluación de esta aptitud la hacen en general sobre la base de las notas obtenidas en el secundario y sobre lo mucho o poco que les cuesta estudiar. Las mejores notas en las materias del secundario que citan los ingresantes están en relación con lengua, ciencias humanas, sociales, psicología y matemáticas, que concentran el 70% de las mejores notas obtenidas en los secundarios. Los datos obtenidos son prácticamente idénticos  para ambas cohortes.

 Las estrategias de estudio preferidas por estos estudiantes están en relación con el subrayado de ideas principales y el hacer resúmenes de las clases. Llama la atención  la baja frecuencia en la utilización de estrategias dirigidas más hacia la comprensión de los contenidos tales como el armado de mapas conceptuales o la utilización de cuadros sinópticos. Los resultados para el año 2001 son prácticamente los mismos que para el año 2000. Los ingresantes 2001 hacen menos hincapié en el uso de la memoria, comparados con sus pares del año anterior (Tabla 9).

Tabla 9. Estrategias de estudio

Estrategias

Cohorte 2000
Media

Cohorte 2001
Media

Tratar de comprender lo que leí

4,7

4,75

Subrayar las ideas principales

4,51

4,49

Hacer resúmenes de clase

3,53

3,68

Copiar material de los libros

3,18

3,04

Estudiar en grupo o con compañeros

3,06

2,94

Hacer cuadros sinópticos

3,01

2,77

Memorizar lo que leí

2,73

   2,41 *

Utilizar mapas conceptuales

2,53

2,68

  * p < 0.05

En cuanto a los factores que influyen en el rendimiento se citan como más importantes cuatro componentes: el esfuerzo, el interés y la capacidad por la materia y las estrategias didácticas utilizadas por el profesor. El “esfuerzo”, “lo bien o mal que explica el profesor” y la “ayuda que le prestan en casa” eran factores más importantes para  Mercedes comparados con las demás. En menor lugar se cita como fuente de influencia sobre el rendimiento el formato de la evaluación. Se encontró una diferencia entre ambas cohortes para el ítem “ayuda que le prestan en casa” que resultó más importante para los ingresantes del año 2000 comparados con los del 2001.

Tabla 10. Factores que influyen en el rendimiento.

    

 Cohorte 2000
Media

Cohorte  2001
Media

Esfuerzo Personal

4,24

4,17

Explicación del Profesor

3,99

3,82

Interés por la  materia

3,88

3,69

Capacidad en la materia

3,79

3,80

Clase de exámenes

3,42

3,40

Ponerse nervioso

3,08

3,22

Problemas personales

2,95

3,03

Ayuda Familiar

2,68

  2,36*

Empatía con el profesor

2,21

2,37

Suerte

1,89

2,10

  * p < 0.05  

El interés por las diferentes asignaturas está en relación con las mismas áreas temáticas en las cuáles los ingresantes obtuvieron mejor rendimiento en el secundario. Psicología, ciencias humanas, sociales y lengua. No existen diferencias entre el 2000 y el 2001,

 

            El tiempo de estudio por día es de alrededor de 2 horas y de 12 horas por semana para los alumnos ingresantes en el 2001 y de 3 horas por día y 14 por semana para los ingresantes 2000. El tiempo invertido en el estudio resultó algo más bajo comparado con el año 2000 (invierten una hora menos por día). No existen diferencias por sede.

 

En cuanto a la posición de los padres respecto del rendimiento de los jóvenes surgieron los ítems más adaptativos, aunque predomina una tendencia a la independencia respecto del rumbo que toman los estudios.        No existen diferencias según localidad. Se obtuvieron idénticos resultados que para el año 2000 (Tabla 11).

Tabla 11. Apoyo percibido familiar.

Apoyo Padres

Cohorte

2000

Media

Cohorte

2001

Media

 

 

 

No me presionan, dialogamos y tratamos de ver el punto de vista del otro

 

3,65

3.87

No les da igual, pero me dejan hacer lo que crea conveniente

 

3,63

3.57

No les doy la oportunidad de hablar

1,80

1.78

Tratan de convencerme para que hagan lo que ellos creen conveniente

 

1,72

   2.05**

Les da igual lo que pueda hacer

1,24

1.24

 

 

 

 

** P < 0.001

 

 

            En cuanto a la reacción frente a las dificultades en el curso de los estudios en general la actitud es tratar de resolver por si mismo la situación y en segundo lugar buscar ayuda. El aprender de las dificultades y errores no es una reacción habitual. No se encontraron diferencias según localidad. Los resultados son similares a los obtenidos para el 2000. En el 2000 se encontraron algunas diferencias individuales según sede que este año no se localizaron.

 

            En cuanto a la prevalecida de conflicto psicológico se tomó en cuenta un índice inespecífico. Tomando una puntuación de corte de 5 puntos en una escala de 1 a 7 puntos localizamos al 11% de los jóvenes con algún tipo de malestar psicológico para los ingresantes del 2001 y de 21% para los ingresantes 2000.

 

d) Inserción profesional.

 

En cuanto a las actividades preferidas por los jóvenes sobresalen el “trabajo con gente” y en menor proporción los “trabajos relacionados con la literatura y el lenguaje”. Los alumnos de Mercedes y Capital tienen más interés comparativo que los alumnos de  Pilar. Se encontró una sola diferencia comparados con el año 2000 para el trabajo relacionado con el arte que resultaba una actividad más interesante para los alumnos del año 2000 (Tabla 12).

Tabla 12. Actividades preferidas por los jóvenes

Trabajar con..

Cohorte

2000

Media

Cohorte

2001

Media

 

 

 

Personas

3,81

3,86

Literatura y lenguaje

2,89

2,75

Arte

2,8

     2,49 **

Actividades al aire libre

2,9

2,80

Trabajos de destreza manual

2,55

2,34

Conocimientos científicos

2,47

2,27

Informática

2,22

2,04

Números

1,64

1,64

 

 

 

 

  * p < 0.05

** P < 0.001

 

 

            El interés dentro del ámbito de la psicología y la psicopedagogía está en relación con el área social y comunitaria, la evaluación psicológica y el área clínica (áreas al mismo nivel de importancia). El área que resultó menos atractiva era el área forense y laboral y organizacional. Se obtuvieron resultados bastante diferentes a los del año 2000 en los que existía una predominancia del área clínica casi exclusiva (Tabla 13).

 

Tabla 13.  Interés por áreas profesionales.

Campos profesionales

Cohorte

2000

Media

Cohorte

2001

Media

 

 

 

Clínica

3,61

    3.04 **

Social y comunitaria

3,20

2.38

Evaluación psicológica

3,15

2.84

Investigación

2,90

2.46

Forense

2,85

   2.69 *

Educacional

2,81

2.47

Laboral y organizacional

2,68

3.17

 

 

 

 

  * p < 0.05

** P < 0.001

 

 

El éxito esperado está en relación con el área laboral y organizacional, evaluación psicológica y clínica. Comparado con los alumnos del año 2000 también se observa un cambio en la percepción del éxito laboral que antes era patrimonio exclusivo del área laboral y organizacional. Para el año 2001 no se encontraron diferencias por localidad.

 

Tabla 14. Éxito esperado por áreas profesionales.

Campos profesionales

Cohorte

2000

Media

Cohorte

2001

Media

 

 

 

Laboral y organizacional

3,17

3.15

Clínica

3,04

2.96

Evaluación psicológica

2,84

    3.08**

Forense

2,69

    2.35**

Investigación

2,46

2.48

Educacional

2,47

2.53

Social y comunitaria

2,38

  2.57*

 

 

 

 

  * p < 0.05

** P < 0.001

 

Respecto de las ventajas y desventajas de ser egresado de la universidad se codificaron las preguntas abiertas según la frecuencia de ocurrencia. Se realizó un análisis de contenido de las respuestas cualitativas de forma separada para ambas cohortes. Para la del 2000 aparecieron 6 categorías para las ventajas y dos para las desventajas. Para la cohorte 2001 se agruparon las respuestas en 8 categorías para las ventajas y en 3 para las desventajas (Ver datos en tablas 15). Para los ingresantes 2000 encontramos de forma preponderantes que el tener un título de la universidad es fuente de reconocimiento y prestigio social, también es importante el buen nivel académico de sus profesores. Estas razones consideradas como importantes concentran el 70% de las ventajas. En cuanto a los ingresantes 2001 se observan aproximadamente las mismas respuestas. Un descenso relativo del prestigio social que otorga el título y un incremento relativo (aunque menor) del buen nivel académico y el nivel académico del claustro docente.

           

Tabla 15. Ventajas de ser egresado de la Universidad.

Ventajas de ser egresado de la USAL

Cohorte 2000

%

Cohorte 2001

%

 

 

 

Prestigio y reconocimiento social

55

45

Buen Nivel académico

16

20

Asegura éxito laboral

14

2

Conexiones con el mundo del trabajo

11

15

Etica católica

3

3

Prácticas y pasantías en la formación

1

9

Me recibo antes que en la estatal

-

3

Convenios Internacionales

-

3

Total

100

 

 

Respecto del ingreso económico se supone que aumenta de forma proporcional a medida que avanza el tiempo de graduado, esperando un ingreso término medio alto entre los cinco y diez años de graduado y muy alto después de los 10 años. Estos hallazgos son muy similares para ambas cohortes de ingresantes.

 

            Para ubicar la carrera de psicología en relación con el prestigio social y económico en relación con las demás carreras se le indicó a los estudiantes que ordenaran un listado de 15  carreras provisto de antemano. Esta estimación se realizó solo para los ingresantes del 2001. El 44% de las carreras más prestigiosas socialmente (las citadas en primer lugar) son abogacía, agronomía y ciencias económicas. Algo más alejado se encuentra letras y análisis de sistemas.  Las menos prestigiosas (puestas en último lugar en relación con las demás carreras) son geografía, medicina y psicopedagogía (35%). La psicología está considerada como de prestigio social medio. Para la psicopedagogía se obtuvieron hallazgos similares. El 43% de las elecciones se concentran entre el 7mo. Y el 10mo. lugar.

 

            En relación con el prestigio económico encontramos que abogacía y administración de empresas concentran el 60% de las elecciones en primer lugar. Las carreras que tienen menor prestigio económico son geografía, historia, ingeniería y letras que juntas concentran el 60% de las elecciones en último lugar. En relación con la psicología el 66% de las elecciones la sitúan entre el 6to y el 9no. lugar (de 15 posiciones). La psicopedagogía se halla en los mismos niveles, el 67% de las elecciones la sitúan entre el 6to. y el 9no. lugar.

 

 

 

e) Estudiantes ingresantes 2000 con alto y bajo rendimiento académico.

 

            Se llevaron a cabo una serie de análisis de regresión con el propósito de revisar si existía alguna relación entre las variables incluidas en el estudio y el rendimiento académico efectivo a lo largo del primer año de los estudios. Encontramos los siguientes resultados:

 

 

 

Razones de ingreso

 

Las razones que los alumnos citan no están relacionadas con el rendimiento académico en el primer año. Es decir, que tanto aquellos alumnos que rinden mejor como los que rinden peor citaron las mismas razones de ingreso a la universidad (r2 = 0.12, p > 0.05).

 

 

Razones de elección de carrera

Las razones de elección de carrera tienen una relación moderada con el rendimiento de los alumnos en el primer año. Estas razones pueden predecir el 26% de la varianza de las puntuaciones del rendimiento efectivo en el primer año (r2 = 0.26, p < 0.001, ver tabla 16). Aquellos alumnos que elegían la carrera para estabilizarse en la vida y por el prestigio social de la psicología eran los que exhibían peor rendimiento académico en el primer año. Por el contrario aquellos que habían elegido la carrera sobre la base del ganar dinero y porque no tenían otra mejor opción eran los que rendían mejor. 

Tabla 16 Análisis de regresión para la predicción del rendimiento académico tomando como predictores las razones de elección de carrera.

 

Razones de elección de carrera

?

 

 

Para estabilizarme en la vida

 -0.22*

Para ganar dinero.

  0.28**

Por el prestigio social

 -0.26*

Porque no tenía mejor opción

0.35***

 

  *    p < 0.05

 **   P < 0.01

***  P < 0.001

Razones en la continuidad de los estudios

            El seguir estudiando o no la carrera en términos generales dependía de cuatro razones básicas: de los intereses, de las salidas profesionales que abrían los estudios, el apoyo económico que recibían de la universidad y el apoyo económico de la familia (r2 = 0.21, p < 0.001, ver tabla 17). Aquellos que consideraban muy importante los intereses en el campo de estudio como razón de continuidad eran los que rendían mejor en el primer año. Por el contrario, estaban correlacionados de forma negativa las razones relacionadas con las salidas profesionales, el apoyo económico familiar y el apoyo de la universidad.

Tabla 17. Análisis de regresión para la predicción del rendimiento académico tomando      como predictores las razones de continuidad en los estudios. 

Razones de continuidad estudios ?
   
Intereses 0.28**
    -0.20*
Apoyo económico familiar   -0.23*
Apoyo universidad -0.30**

 

Razones de cambio de universidad.

Las razones que los alumnos consignan que los harían cambiarse de Universidad no están relacionadas con el rendimiento académico en el primer año. Es decir, que tanto aquellos alumnos que rinden mejor como los que rinden peor citaron las mismas razones de cambio de universidad (r2 = 0.06, p > 0.05).

Antecedentes Escolares

            En vista de los análisis de regresión llevados a cabo la capacidad autopercibida para estudiar no está relacionada con el rendimiento en el primer año. Asimismo la capacidad autopercibida en cada una de las áreas tampoco está relacionada con el rendimiento efectivo. Es decir, que el rendimiento autopercibido, según su rendimiento en el secundario no está relacionado con las notas obtenidas en la universidad en el primer año. 

Las mejores notas obtenidas en el secundario tampoco están relacionadas con el rendimiento académico. Por lo tanto estas variables no predicen las calificaciones obtenidas por los alumnos en el ciclo universitario. 

En la misma línea la preferencia por las estrategias de estudio, los factores que los alumnos suponen influyen en el rendimiento, los intereses por áreas, el apoyo familiar o el tiempo de estudio son factores que NO están relacionadas con el rendimiento efectivo.

            Encontramos una relación entre la prevalencia de conflictos psicológicos (CP) y el rendimiento académico. Sobre la base de las puntuaciones en los ítems de CP podemos  predecir el 70% de clasificaciones correctas en relación con el rendimiento (C= 0.36). La prevalencia del conflicto psicológico predice alrededor de un 10% de la varianza de las puntuaciones del rendimiento académico.

Inserción Profesional 

            Las variables incluidas en este apartado (tareas y áreas preferidas, éxito esperado por áreas y prestigio social de la psicología) no están relacionadas con el rendimiento efectivo en el primer año.

Comentarios y discusión

¿Cómo son los estudiantes típicos de psicología/psicopedagogía que deciden iniciar sus estudios en la universidad ? En términos generales se trata en su mayoría de mujeres, población alrededor de los 20 años de edad. La Capital concentra la mayor cantidad de ingresantes. En esta un porcentaje importante proviene del interior del país, de la Provincia de Buenos Aires y del Conurbano Bonaerense. En general son estudiantes que no tienen otra actividad  y que reciben ayuda económica familiar. La composición socioeconómica es de un nivel medio a medio-alto.

¿Por qué eligieron la universidad ? En términos generales se elige sobre la base del prestigio y la organización de los estudios. Las razones principales de la elección de la carrera de psicología/psicopedagogía están en relación con la realización personal y la ayuda a los demás. El seguir estudiando depende en su mayor parte de los intereses personales, de las salidas profesionales y de la ocupación laboral futura. Es decir que se trata de jóvenes que seleccionan una universidad privada sobre la base de su prestigio y que están interesados en desarrollar una profesión con futuro y que al mismo tiempo sea altamente placentera. Las razones que podrían propiciar el cambio de universidad están en relación con el nivel académico de los profesores, el costo de las cuotas y la orientación general de los estudios.

¿Influyen los antecedentes escolares en el rendimiento durante los estudios? Los estudiantes que ingresan a psicología/psicopedagogía en términos generales habían tenido muy buen rendimiento en las materias humanísticas del secundario, aunque este rendimiento y la autopercepción de capacidad no están demasiado asociadas con el rendimiento académico universitario. Como factores que influyen en su desempeño están el esfuerzo y el interés que se pone para estudiar (motivación) y la calidad didáctica de los profesores.

¿La composición sociodemográfica de los estudiantes se mantiene estable? Podemos encontrar que en los factores evaluados los estudiantes ingresantes a la universidad tienen características sociodemográficas similares y la composición del estudiantado, tomando en cuenta estas variables es bastante consistente. Se observa que los ingresantes en el año 2001 vienen menos del interior y en general no tienen trabajo fuera de sus obligaciones académicas, en el mismo sentido no tienen estudios terciarios o universitarios completos. En cuanto al nivel socioeconómico la composición está cambiando hacia un nivel medio, con menor presencia de un nivel socioeconómico más alto.

Respecto de la autopercepción de las variables institucionales los nuevos ingresantes se sienten en términos generales muy bien recibidos por la universidad, prestando más importancia al nivel académico de los profesores y a la estructuración del plan de estudios de la facultad.

En cuanto a los facilitadores o inhibidores del rendimiento académico, aparentemente se dedica un menor tiempo a las horas de estudios y en general autoperciben menor cantidad de problemas psicológicos.

Respecto de la inserción profesional se observa un cambio en las expectativas. Los jóvenes del 2000 tienen un mayor interés por las tareas de evaluación psicológica, la psicología social y la comunitaria y esperan más éxito profesional derivado del área organizacional, laboral, la evaluación psicológica y la psicología clínica.

Estos resultados permiten tener un diagnóstico más claro del perfil de los alumnos ingresantes a la universidad. Estos datos podrían ser útiles para que en el marco de la autoevaluación institucional se diseñen las políticas que apunten a una mejora de la calidad educativa.  

 

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Índice Año I Nº 1