EL PAPEL DEL PENSAMIENTO
SIGNIFICATIVO EN LOS MATERIALES DE ENSEÑANZA A
DISTANCIA
Adriana Andreone
Universidad Nacional de Córdoba-Argentina
Comenzamos con
una pregunta clásica de la agenda de la didáctica: ¿Qué
enseñan las universidades a distancia y cómo lo hacen?
Responder a estas cuestiones es demasiado amplio y difícil
para un ensayo. Resulta igualmente complejo responder, hoy, a
interrogantes vinculados con el diseño de los materiales
educativos. ¿Cómo se realiza un proceso de comprensión
significativa? ¿Cómo organizar las experiencias de
aprendizaje a distancia que faciliten la apropiación de la
cultura seleccionada? Propongo reflexionar acerca de las
actividades de comprensión significativas,
necesarias en la producción de materiales de enseñanza
a distancia para estudiantes de grado universitario.
Una primera
justificación desde el marco teórico: adherimos a la
concepción de enseñanza que plantea como meta educativa
facilitar la orientación de los estudiantes hacia prácticas
reflexivas vinculadas a la importancia de que logren autonomía
en sus aprendizajes para alcanzar una verdadera comprensión,
esto es, un conocimiento acerca de "cómo
obtener" conocimiento, (Perkins, 1999).
Lo que realmente
interesa resaltar es que, para lograr la comprensión de la
disciplina, el alumno debe realizar actividades que le
permitan obtener un conocimiento holístico y coherente,
conformando representaciones mentales unificadas y abarcadoras
que le ayuden a elaborar las problemáticas planteadas.
La otra cara,
esencial en esta noción, es la del profesor y su intervención
en el proceso de enseñanza y aprendizaje; él es quien
mantiene a los estudiantes interesados, o no, en las
actividades propuestas. Son los docentes los que deben tender
"puentes" y "circunscribirse"
estimulando a los alumnos para que hagan conexiones, planteen
problemas, y ajustando el aprendizaje a un conocimiento mejor
organizado, que permita a los estudiantes relacionar lo que
están estudiando con otras disciplinas o con otras
situaciones de las que necesiten sus conocimientos, (Perkins,
1999).
Desde esta
perspectiva, se pretende analizar el diseño y las actividades
propuestas en los materiales multimediales, considerando que
las tecnologías por sí solas no resuelven problemas
educativos, pero, aunque resulte paradójico, teniendo en
cuenta que ellas se conciben, también, como formas de
pensamiento, (Postman, 1992), ya que se intenta relacionar, en
la construcción del saber, lo visual y lo visionario, las imágenes
y la imaginación, (Fainholc,1999).
Es de señalar,
por otro lado, que estamos lejos del éxito, en lo que
respecta a una enseñanza eficaz, cuando diseñamos programas
a distancia. Por consiguiente, tenemos la responsabilidad,
como autores de programas educativos y expertos en educación,
de evaluar crítica y constructivamente las experiencias
vinculadas al diseño, implementación y acreditación de
materiales a distancia en el intento de
"acercarlas".
- Estado actual de la educación
El mundo actual
está caracterizado por cambios acelerados del tiempo y el
espacio. La diversidad cultural, la complejidad tecnológica,
el cambio de la certeza a la incertidumbre científica, el
espacio geográfico global son, quizás, las dimensiones que
tipifican el nuevo orden posindustrial y posmoderno. Los
avances en las telecomunicaciones, junto con la rapidez de la
información, ponen en tela de juicio las certezas ideológicas,
científicas y filosóficas en un mundo caracterizado como rápido,
comprimido, complejo e inseguro.
Este nuevo orden
social, en el escenario educativo, tiene dos protagonistas
centrales: el conocimiento y la información, ambos vinculados
a las nuevas tecnologías de la información. Ellas se
presentan con gran capacidad de generar cambios al permitir
acumular enormes cantidades de información en forma inmediata
y superando los límites físicos y espaciales para la
comunicación. La utilización de las nuevas tecnologías
–dice Tedesco- ha provocado modificaciones en nuestras
categorías de tiempo y espacio y nos ha obligado a redefinir,
incluso, el concepto de realidad a partir de la posibilidad de
construir realidades "virtuales".
Las nuevas
tecnologías, en este profundo proceso de transformación, son
percibidas de manera ambivalente: como amenaza, o como solución
en la formación de niños y jóvenes. En el ámbito
educativo, estas dos posturas se sostienen como
"peligro" o "solución" respecto de todos
los problemas de calidad y cobertura de la educación,
(Tedesco,1999).
El nuevo orden
educativo sigue siendo contradictorio porque allí operan dos
lógicas institucionales; por un lado, el sistema escolar
anacrónico, con estructura burocrática y monolítica; y por
otro, las fuertes innovaciones curriculares que propician la
capacidad de flexibilidad frente al cambio, el adaptarse a
nuevas demandas y mayores complejidades. Estos cambios se
multiplican aceleradamente generando, en muchos casos,
respuestas re-activas, superficiales, que pueden dar paso al
vale todo.
Al respecto,
analiza Hargreaves, (1996), "la complejidad del
conocimiento y la sofisticación tecnológica contribuyen a
romper el aislamiento, la autosuficiencia individual, y crean
espacios para la cooperación, pero también para la
homogeneidad y la colaboración artificial espuria. La
compresión del tiempo y del espacio permite mayor
flexibilidad, oportunidades para la comunicación y asunción
de responsabilidades, pero también las crea para el estrés,
la saturación de trabajo, la superficialidad y la pérdida de
reflexividad".
La enseñanza se
verá afectada en la medida que se modifican las condiciones y
los valores sociales. Por ello, el problema desde la educación
no está en los intrumentos tecnológicos en sí mismos, sino
en su utilización por parte de los actores centrales: alumnos
y profesores. La preocupación por generar cambios en los
modelos de enseñanza a un ritmo frenético, ha originado
reformas implantadas que prescinden de las acciones de los
profesores, pasan por alto sus opiniones y desestiman sus
preocupaciones. Son ellos los que, con su capacidad
meta-cognitiva, podrán distinguir entre lo que puede
cambiarse razonablemente y lo que no puede modificarse.
2.
Primer retrato de la experiencia
Recientemente, la
UBP incorporó en sus propuestas académicas y curriculares el
uso de nuevas tecnologías como un desafío de su cronograma
educativo. Podemos considerar a la UBP como una Universidad
vinculada a la NTCyI en el medio local, ya que desde sus
inicios, como instituto terciario, estuvo vinculada a estas
tecnologías. Constituye, en este sentido, un espacio de
avanzada educativa.
Esta modalidad de
enseñanza surge como alternativa de la "Educación
Presencial", renovando y revalorizando experiencias
educativas ya consolidadas, y como oferta para una población
geográficamente dispersa, con disponibilidad limitada de
tiempos u otras problemáticas que exigen una relación no
presencial para poder ampliar y diversificar las oportunidades
de educación superior.
De acuerdo con
las realidades, necesidades y posibilidades institucionales,
con sus recursos, limitaciones y sus características específicas,
se propone poner en funcionamiento programas de educación no
presencial que desarrollen acciones pedagógicas, tecnológicas
y culturales desde una perspectiva integral y faciliten, al
mismo tiempo, sus procesos de aprendizaje y evaluación.
Uno de los
aspectos destacables de esta modalidad es la interactividad
que puede lograrse con la participación de los estudiantes,
entre ellos y con los tutores, a partir de los materiales de
enseñanza. La propuesta diseñada consiste en la aplicación
de múltiples recursos tecnológicos y procedimientos metodológicos
innovadores tendientes a lograr aprendizajes significativos.
Un aspecto a considerar de partida es la organización del
contenido a enseñar; en este caso, el modelo de selección y
organización del contenido se realiza a partir de organizar
secuencialmente disciplinas que contemplan conocimientos básicos
en los primeros años. Esto se completa, luego, en un proceso
de especialización a medida que avanza la currícula. Sin
duda, la forma más clásica de organización del contenido.
Alrededor de este
modelo lineal-secuencial de organización, se trató de
producir un conocimiento académico vinculado con la realidad
cotidiana de las prácticas profesionales que tuviese un valor
histórico y contextualizado. Resulta muy complejo replantear
y buscar otras formas de organización más integradas como
alternativas del modelo curricular por disciplinas, ya que las
prácticas universitarias se consolidan a partir de campos
científicos cuyas divisiones son presentadas como
disciplinas.
Por lo tanto, la
formación especializada de los profesores y las características
de la organización académica, vinculadas con el régimen
laboral (contrato, horas, tiempo. etc.), no facilitan la
proyección de diseños interdisciplinarios o integrados. Para
superar alguno de los límites y riesgos que plantea este tipo
de diseño cerrado, se sugirió trabajar desde la disciplina
identificando aquellos conceptos más potentes con problemáticas
que encuentren semejanzas en otras disciplinas.
En este programa
educativo, el docente experto planifica y elabora los
materiales en forma interdisciplinaria, constituyendo equipos
de trabajo con comunicadores, pedagogos y diseñadores gráficos
e informáticos; dispone, además, de más tiempo para
reflexionar y lograr, en el diseño de los materiales a
utilizar, un abordaje de mayor complejidad y rigor, ya que
cuenta con la posibilidad de realizar evaluaciones acerca de
la calidad de lo producido.
Luego, orienta,
facilita, o asesora en los espacios de "Tutoría"
donde guía, "indirectamente", el proceso de enseñanza
y aprendizaje; finalmente, evalúa desde lo planificado y
desarrollado en los materiales didácticos. Trata, desde su
rol de mediador, de que el estudiante asuma una posición
activa respecto del estudio para gestar un proceso de
autoevaluación a partir una postura crítica, reflexiva y
abierta frente al conocimiento.
En resumen,
podemos decir que la riqueza académica de esta propuesta está
sostenida por la selección de contenidos que el docente
realiza junto a un equipo interdisciplinario, el cual forja
actividades holísticas y ofrece al alumno una agenda de
trabajo programado donde se le facilita una orientación y
enlace permanente con el tutor. En la educación a distancia
se articulan entre sí diversos elementos:
- Un "campo de
conocimiento" académico.
- Las "experiencias
educativas" singulares y/o grupales.
- Los "medios" que
permiten la interacción del estudiante con el
tutor/docente, lo que acerca la distancia.
- Las "tutorías"
orientadoras del aprendizaje.
- La "evaluación",
que facilita ajustes en la marcha del proceso de estudio.
Considerando que
esta propuesta de enseñanza, a través de módulos
secuenciados, es el producto de una selección cultural, un
recorte de la totalidad de cultura a partir de ponderar
ciertos elementos y excluir muchos otros, todo lo presentado
responde a fines y misiones de la Institución Universitaria y
al contexto externo que condiciona su accionar.
La elección más
importante en el diseño se centró en lo que se pretendía
enseñar. Esto es, si para comprender un concepto nuevo
los estudiantes necesitan elaborarlo por sí mismos, deben
recibir una información clara, prácticas reflexivas y
retroalimentación informativa sobre la disciplina tratada.
Para desarrollar
el trabajo en el aula, en este caso virtual, pensamos que
nadie puede negar la importancia que tiene la intervención
del docente. Al preparar sus materiales de enseñanza de
manera efectiva para guiar y orientar los aprendizajes,
posibilita que el alumno se informe, comprenda y, luego,
realice un uso activo de ese conocimiento.
Debemos,
ciertamente, considerar los aspectos diferenciales que se dan
en la educación a distancia. Aquí, las actividades de
comprensión están diseñadas en los materiales
multimediales, y las tutorias presentan la particularidad de
una interacción docente/alumno situada en la distancia.
Mientras que en el caso de la educación presencial, las
actividades de comprensión e intercambio tiene un espacio de
intervención cara a cara.
Esto, claramente,
requiere una intervención más profunda por parte del equipo
de diseño respecto del conocimiento que se quiere enseñar
y de las actividades de comprensión que facilitarán
el proceso de enseñanza y aprendizaje. El equipo debe prestar
atención a la naturaleza y calidad de la enseñanza
impartida. Debe comprender la índole de las dificultades de
los estudiantes, reales y potenciales, y la capacidad
verdadera de los medios utilizados para intervenir activa y
significativamente en la actividad de enseñar. No es tarea
simple si se entiende que el estudiante no es un mero
repetidor de contenidos, sino un productor de conocimientos.
También, se
tendrá que contemplar en los diseños el interés por el
conocer, el amor a la verdad, el placer de investigar, el
pensamiento crítico, etc., tratando de fomentar por medio de
lecturas, debates, foros una actitud que les permita a los
estudiantes sostener los puntos de vista alternativos que
tiene un conocimiento. Al respecto, John Dewey, plantea con
claridad tres actividades específicas para el pensamiento
reflexivo: apertura de la mente, sinceridad y
responsabilidad, (citado por Perkins, 1997).
Esto implica que
el estudiante debe adquirir un corpus de conocimientos
que le posibiliten la comprensión de la disciplina estudiada,
un conocimiento "por encima" del contenido, más genérico
y abstracto. El equipo de diseño debe prestar atención a la
enseñanza de habilidades de comprensión y facilitar la
adquisición de lenguajes verbales, escritos y gráficos. Debe
estimular al alumno a usar el idioma razonando causas y
efectos, conjeturando las posibles explicaciones. El
estudiante aprende a solucionar problemas de origen conceptual
mediante estrategias de investigación, cuyos resultados deberá
comunicar a través de ensayos..
Creemos que las
habilidades de comprensión y reflexión surgen de un proceso
gradual que exige constancia y paciencia por parte del alumno,
y esto implica, por otro lado, una intervención racional
desde la enseñanza que guíe estableciendo condiciones de
aprendizaje propicias a niveles de pensamiento reflexivos y
transferenciales. Por ello, los diseños que hacen los
profesores son recursos para acercarse progresivamente a la práctica
concreta, a las características de sus alumnos y a las
condiciones del medio en el que trabajan. Es una actividad
profesional en la que los docentes tienen que poner en práctica
ideas, teorías, finalidades y experiencia, (Gimeno, 1998).
La multiplicidad
de factores que se dan en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, las consecuencias pedagógicas de éxito o
fracaso, requieren que atendamos, en el contexto de la
totalidad, las interrelaciones de las distintas partes
respecto de los sujetos involucrados y las
actividades que ellos deben realizar, así como los
supuestos desde el hacer docente e institucional.
3. Respecto de
los materiales educativos.
a) Intervención
docente (experto en contenido)
Afirmamos que
para los docentes –expertos en contenido- el diseño
significa, profesionalmente, un tiempo para dar oportunidad de
pensar la práctica, representándosela, antes de realizarla,
en un esquema que incluye sus elementos más importantes y que
plantea una secuencia de actividades, (Gimeno, 1988). Las
cualidades diferentes y propias de cada tipo de conocimiento y
la singularidad de los alumnos plantean la diversidad de
estrategias en la enseñanza a distancia. Por todo ello, en el
proceso de diseño, los encuentros de trabajo se situaron en
la producción cooperativa respetando las cualidades distintas
de cada tipo de conocimiento, diferenciando experiencias
positivas y negativas, así como modos de actuar y negociar.
El desarrollo de
ese esquema, dice Gimeno, (1998), "tiene que seguir un
proceso cíclico de investigación en la acción: pensar antes
de decidir, observar o registrar lo que ocurre cuando se
realiza y aprovechar los resultados y anotaciones tomadas
sobre el proceso seguido para volver a diseñar el momento
siguiente y guardar noticias de cómo hay que hacerlo otra
vez. En ese proceso se van elaborando y tomando conciencia de
los elementos que entran a formar parte de las situaciones,
diferenciando progresivamente los esquemas, reflexionando
sobre la experiencia propia pasada o la de otros, recordando
las posibilidades y alternativas de que se dispone en un
momento dado, cuestionando los hábitos dominantes de enseñanza
y concientizándose, progresivamente, de la multiplicidad de
dilemas ante los que se opta de hecho sin habérselos
planteado siquiera. Es un proceso formativo progresivo. Un
diseño concreto en un momento dado expresa el estado de dicho
proceso en ese instante para quienes lo realizan".
Hemos definido
como esencial el poder adquirir un corpus de
conocimientos en la comprensión de la disciplina estudiada,
un conocimiento "por encima", superior al contenido,
más abarcativo y simbólico. Ello significa que es necesario
aprender a pensar, a ordenar los conceptos, a delimitar
subconceptos , a poner ejemplo y contraejemplo, a usar el
conocimiento y, además, reconocer que un estudiante no avanza
si no percibe esto. Consecuentemente, el conocimiento de orden
superior se refiere a cómo se organizan los conocimientos en
la asignatura y cómo pensamos y aprendemos desde ellos,
(Perkins, 1997).
Por ello, los
materiales de enseñanza deben posibilitar el hábito de
plantear hipótesis, demostrar argumentos acerca de la verdad
o falsedad de los conocimientos, buscar información,
organizarla, clasificarla, etc. El equipo de diseño debe
prestar atención a la enseñanza de habilidades de comprensión
y facilitar la adquisición de lenguajes verbales, escritos y
gráficos.
Si el estudiante
aprende a solucionar problemas de origen conceptual a través
estrategias de investigación, e informa lo adquirido a través
de ensayos que le permitan "usar" el idioma escrito
razonando causas y efectos, conjeturando las posibles
explicaciones, a la vez que busca información
"on-line", en los textos, podremos hablar de una
intervención racional desde la enseñanza, que guía
estableciendo condiciones de aprendizaje reflexivas y
transferenciales.
Alrededor de
esto, debemos preguntarnos: ¿Cómo materializar estos
argumentos en nuestro diseño? ¿Qué se entiende por educación,
conocimiento y aprendizaje? ¿Qué se entiende por evaluar la
calidad de la educación?
Las primeras
anotaciones acerca de posibles respuestas a estos
interrogantes fueron que ellas se irán produciendo y
ajustando a partir de una interacción entre diseño, producción
y reflexión que facilitarán la planificación de criterios,
indicadores e instrumentos en una construcción colectiva.
Presuponiendo que las categorías y preguntas permiten
sistematizar un "modelo pedagógico" que otorga una
racionalidad singular al mismo proyecto.
b) Intervención
tutorial
La propuesta de
enseñanza supone una intervención profesor-tutorial activa
para indagar qué conoce y qué no conoce el alumno.
Considerando la ausencia o presencia de conocimientos previos,
los modos de conocer, el nivel de conceptualización, los
avances o retrocesos del proceso de aprendizaje, el material
debe poder brindar ayuda pedagógica y una orientación que le
facilite relaciones conceptuales, afectivas y éticas, con el
contenido que ha de aprender.
Es notable la
contribución, en este sentido, del correo electrónico.
Los alumnos y tutores tienen posibilidad de experimentar
muchas situaciones comunicativas: desde "charlar" a
través del chat, en el bar "on_line" , leer el periódico
virtual, buscar bibliografía, hasta participar en un foro
donde se discuten las novedades o los temas de actualidad,
hablar con el propio tutor sobre su angustia, pedir pistas
para la resolución de problemas o la explicación de un
ejercicio, así como también compartir con otros alumnos las
actividades propuestas dentro de un módulo.
La posibilidad de
establecer relaciones significativas por parte del alumno
depende también del grado en que el profesor-tutor ayude a
recuperar lo que ya posee, señale los aspectos fundamentales
de los contenidos que trabaja y trate de generar conflictos
cognoscitivos abriendo la pregunta y la duda, a la vez que
alerte sobre la certeza de lo ya conocido.
La posibilidad de
generar relaciones significativas y reflexivas por parte del
alumno depende, bastante, de que el profesor-tutor cree un
clima de respeto mutuo y de aceptación de la tarea propuesta.
Motivar no es otra cosa que enseñar a cultivar, amar y cuidar
las estrategias de estudio, de modo que la organización
propuesta le permita al alumno disponer de recursos
informativos y formativos de manera autónoma.
En síntesis, el
experto en contenido y el tutor posibilitarán que los alumnos
accedan al conocimiento en forma activa desde diversos puntos
de vistas, fomentando la autoestima de cada uno de los
estudiantes participantes.
Acerca del
contenido del CD-ROM
El material de
aprendizaje diseñado en el CD-ROM propone diferentes niveles
de explicación que dan fundamento a la propuesta de enseñanza.
Primeramente, se presentan los propósitos generales de la
universidad, la dimensión político-pedagógica y las
propuestas técnico-administrativa. Seguidamente, por Estudios,
se ingresa en un nivel donde se ofrecen las carreras,
posgrados y la capacitación. El estudiante, al opta por carreras
ingresa en otro nivel en el cual se presentan las
diferentes ofertas de grado, con la explicación de metas y
finalidades, contenidos, metodologías, criterios de evaluación,
etc. En el recorrido, se puede optar por Plan de estudio,
que lo habilita al ingreso de cada asignatura y, en ellas, al escritorio
de trabajo.
De esta manera,
los estudiantes pueden volver a cada nivel y establecer
hipervínculos entre ellos. El mensaje implícito es que
puedan utilizar, en cualquier momento que lo necesiten, los
argumentos pedagógico–didácticos sustentados desde la
propuesta de enseñanza, así como las políticas educativas
de la institución. Con lo cual, pueden analizar críticamente
la oferta y obtener un rol activo en los propósitos
educativos de la institución.
El estilo de enseñanza
propuesto se transparenta en los "materiales
educativos" que están considerados en el diseño a través
de un "escritorio" de trabajo. Allí
se presenta el contenido a estudiar respetando criterios de
secuencialidad y potenciando actividades que le permiten al
alumno elaborar relaciones entre conceptos y formar redes de
conceptos superiores y subordinados. La metodología tiene una
vinculación directa con lo que se quiere enseñar e incentiva
a los estudiantes a ejercitar su capacidad de comprensión
referida a la asignatura en estudio.
Eisner, (1979, pág.
116 y ss., citado por Gimeno, 1998), sugiere que en el diseño
se contemplen las siguientes dimensiones: reflexión sobre
finalidades, decisión de contenidos, determinación de
actividades a las que se les presupone el poder de
desencadenar una serie de procesos de aprendizaje, organización
de los contenidos, decisión sobre qué forma se presentarán
éstos, cómo se recogerá la respuesta o el trabajo de los
alumnos y de qué manera y cuándo se evaluará. Estas
dimensiones pueden tomar direcciones y opciones muy diversas;
por ello, se realizó una puesta en común de enfoques,
supuestos y teorías de la enseñanza a partir del trabajo
interdisciplinario con el experto pedagógico.
En la propuesta
realizada, el diseño didáctico está articulado al gráfico
tratando de considerar en él no sólo los elementos estéticos,
sino la unión entre contenido y forma; asimismo, acordamos
con Beatríz Fainholc, (1999), cuando dice que "el diseño
(pariente del arte) de proyectos (método por excelencia de la
disciplina tecnológica) apunta a ideas que se tienen primero
en la mente, para luego transformarse en planos o prototipos
que pasan a la técnica y, más tardíamente, se manifiestan
en artefactos o herramientas. Las ideas tecnológicas son las
ideas del diseño". Por ello, el material de aprendizaje
cuenta con actividades donde se resaltan las clases de
conocimento, en los tres niveles de compresión: el nivel
relativo a la solución de problemas, el nivel epistémico y
el nivel de investigación. Utiliza, en su explicación, mapas
conceptuales, representaciones gráficas, cuadros.
También, el diseño
elegido cuenta con un "asistente virtual" que
explícita formas posibles de estudio y contempla un estilo de
vocabulario que se vincula con las habilidades de comprensión.
El diseño gráfico del asistente virtual es una
espiral en movimiento, dado que, por un lado, sugiere atención,
pero, además, introduce visualmente la idea de movimiento, de
acción.
El profesor lo
utiliza para explicar conjuntos complejos de ideas, de los
cuales se piensa que los alumnos poseen escasa información y
estrategias de solución. Por este medio, el profesor orienta
la manera de abordar las actividades planteadas y sugiere
pistas para resolverlas. Su orientación es metacognitiva, ya
que puede prever las dificultades relativas al conocimiento a
través de sus propios conocimientos vinculados a experiencias
previas.
Interesa resaltar
que una de las tareas centrales -del que enseña- es hacer
explícitas las relaciones conceptuales entre los diferentes
contenidos, los conocimientos más genéricos, los modos más
efectivos de lograr adquirir esos conceptos y las imágenes
mentales que "ensamblan una disciplina". Por ello,
nos parece significativo, en nuestro diseño, el "asistente
virtual": en él, el alumno habrá de comprender
también estas relaciones.
Otra dimensión
contemplada es el tiempo asignado a las actividades, las
cuales figuran en una agenda de trabajo que muestra
nuestra idea de responsabilidad compartida,
eficacia, vinculada a constancia y paciencia; en
este caso, la agenda de trabajo implica un compromiso fuerte
entre el estudiante y su tutor respecto de las actividades que
de realizarán.
Podemos
considerar que, quizás, algunas de las propuestas de
actividades de comprensión son bastantes modestas en sus
exigencias, pero el propósito es que los alumnos realicen una
variedad de actividades vinculadas con el contenido de
estudio. Consideramos eficaz sostener, en el diseño de las
actividades cognitivas, el concepto de meta-curriculum por las
ventajas que ofrece para la educación a distancia, en la que
se hace necesario contar con un espacio donde se expresen los
conocimientos superiores, los lenguajes del pensamiento, las
pasiones intelectuales, las imágenes mentales integradoras,
las ideas liberadoras acerca de que es el alumno el que debe
forjar sus propios aprendizajes, así como propiciar
situaciones que enseñen a transferir.
La cuestión
clave que se plantea es a propósito de los niveles de
comprensión necesarios para un aprendizaje significativo a
distancia. ¿Hemos adelantado en nuestro enfoque con este
pequeño aporte del escritorio de trabajo y el asistente
virtual? ¿Qué ocurre con los"medios", se
convierten de esta manera en estructuradores del pensamiento?
Seguiremos profundizando estos y otros interrogantes al
re-significar nuestro proyecto a la luz de las teorías del
aprendizaje y la enseñanza.
Y podemos
agregar, a modo de cierre, que nuestra experiencia pedagógica
tiene tiempos diferentes; en primer lugar, hemos identificado
las actividades de comprensión en la relación cara a cara,
logrando experiencias que nos han permitido verificar aciertos
y desaciertos. Ahora, debemos transitar en esta nueva dimensión
tecnológica que requiere de los equipos la capacidad de poder
analizar (pensar) justificando lo aplicado. Por lo tanto,
comparar y contrastar diferentes diseños, investigar
comparativamente con la educación presencial, es una
responsabilidad que tendremos que asumir quienes participamos
de experiencias educativas innovadoras.
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