En
los numerosos encuentros de la modalidad se reconoce a la educación a
distancia como un lugar privilegiado para la formación continua, la
actualización o el perfeccionamiento profesional. Desde esta perspectiva se
inscribe este escrito que abarca proyectos de tres universidades públicas
–Universidad de Buenos Aires, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan
Bosco y Universidad de Brasilia- de dos países integrantes del
Mercosur/sul–Argentina y Brasil-.
Las
experiencias que sustentan este escrito están desarrolladas en el campo de la
salud (Programa de Posgrado en Cirugía
y Traumatología Bucomaxilofacial realizado en convenio cooperativo entre
la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires y la Universidad
Nacional de la Patagonia San Juan Bosco y el
Curso de Prevención al uso indebido de drogas. Diga si a la vida de la
Universidad de Brasilia)
Ambas
experiencias nos han mostrado que la universidad sigue funcionando como uno de
los espacios para la reflexión y la construcción de conocimiento. Al mismo
tiempo, se ve que para la construcción de estos programas y sus prácticas de
la enseñanza se necesitó contar con profesionales preocupados por la
actualización en los temas de su campo así como en la comprensión de los
alumnos.
Podríamos
decir entonces que, desde este marco, es desde donde se intentó dar respuesta
al desafío constante de la democratización de la enseñanza basada en
principios solidarios y cooperativos para la construcción del conocimiento
que recuperaron el igual valor académico de la oferta de formación de
modalidad a distancia y presencial.
A
continuación se presentarán una serie de reflexiones que surgieron del
intercambio de dos experiencias en la modalidad, ubicadas geográficamente a
miles de kilómetros de distancia y con destinatarios diferentes. Los puntos
de unión que existen son dos: por un lado, el interés por la enseñanza y el
aprendizaje en la modalidad en propuestas implementadas por universidad públicas
y, por el otro, el pensar que en el “desarrollo” del campo de la salud la
educación a distancia tiene altas posibilidades.
La agenda de la educación superior en los
noventa a la espera del nuevo milenio
Las
estructuras de escolarización y de enseñanza latinoamericanas se
establecieron en otros tiempos y con otros fines. Al mismo tiempo no podemos
olvidar que vivimos en una época en donde es preciso establecer delicados
equilibrios tanto dentro como fuera de la escuela. Muchos autores coinciden en
que, en el centro de esta situación, está la globalización de la actividad
económica, las relaciones políticas, la información, las comunicaciones y
la tecnología.
Según
Hargreaves (1998)
en la actualidad la enseñanza se encuentra con paradojas tales como una
educación integrada pero diversificada, local y global, autónoma pero
sujeta, que anhela el cambio pero que también necesita –imperiosamente-
cotinuidad y “estabilidad”. A estas podemos agregar las propias del
trabajo en el nivel superior caracterizado históricamente como la conjunción
de las funciones de docencia, investigación y extensión –o servicio-.
El
trabajo de los docentes del nivel se define por la enseñanza y la investigación.
Sin embargo, sabemos que este tipo de relación queda muchas veces
–generalmente la mayoría de ellas- subsumida por la docencia, que poco
espacio deja para el desarrollo
de la investigación.
No
deberíamos perder de vista aquí que esto se ha constituido en un problema de
matriz histórica. Por ejemplo, la universidad argentina es heredera de la
española y de la francesa que fomentaban modelos altamente profesionalistas
en donde la investigación quedó relegada y en manos de instituciones
consideradas de menor jerarquía. La Reforma del 18 dio un viraje
a esta situación propiciando algunos cambios y la revisión de
actitudes que a través del tiempo permitieron reflexionar críticamente
acerca del sentido de la universidad como institución social.
En
las puertas del 2000, los cambios que se están produciendo a escala mundial
global -están obligando a los países a adecuarse y adecuar las instituciones
y sus modos de funcionamiento a los nuevos escenarios que se configuran. En
esta etapa, la universidad tiene ante sí el planteo de una encrucijada: si
erigirse como una institución de y con valor para la sociedad por su tarea de
producción y reflexión acerca del conocimiento, entre otros, o si se resigna
a quedarse como está. Esto significaría morir poco a poco y llegar a
desaparecer –tal vez no completamente, aunque si con el formato histórico
actual-.
Es
importante aquí no olvidar que el estado actual de las
universidades latinoamericanas es el producto de una serie de opciones
y no opciones que se han ido realizando a lo largo de los tiempos. Algunas
agencias internacionales han realizado muchas opciones, de antemano, para la
educación superior. Analicemos brevemente algunas de ellas.
En
la década del 80, cuando el Banco Mundial
ya había iniciado su “cuidadosa” intervención en la educación
superior latinoamericana, se plantearon las primeras líneas políticas para
los procesos de achicamiento y ajuste de recursos en las universidades públicas
que en la actualidad han llevado a plantear un sistema de educación superior
con ofertas diferenciadas y estratificadas. De esta manera el Banco
Mundial planteó, para los 90, la
necesidad de reformas académicas y administrativas como un medio para
disminuir los costos por estudiante.
Durante 1993 y
1994, el Banco Mundial centró su atención en la educación superior diciendo que “las
instituciones de educación superior tienen una responsabilidad básica en el
equipamiento de los individuos con conocimientos avanzados, requeridos para
las posiciones de responsabilidad en el gobierno, los negocios y las
profesiones” (Banco
Mundial; 1994).
Al
mismo tiempo, consideró que la crisis de
la educación superior se debe a que el financiamiento es fundamentalmente
gubernamental. Por esto “el
mejoramiento de la calidad y expansión en las inscripciones en educación
superior debe ser lograda con un mínimo o con ningún incremento en los
gastos públicos” (Banco Mundial; 1994).
A
esto se une un diagnóstico que habla de masificación; facilidades físicas
deterioradas; ausencia de recursos para gastos no reembolsables; aumento del
desempleo de los graduados a causa del crecimiento de la matrícula y no de la
falta de generación de nuevos puestos de trabajo; caída de los estándares
académicos por políticas de crecimiento de las inscripciones insostenibles físicamente;
y bajas tasas de estudiantes por personal docente, alta deserción
estudiantil, repeticiones en los cursos y amplios gastos no educativos1.
De
aquí surgen las estrategias que
el Banco Mundial propone a los países
en vías de desarrollo para la reforma de la educación superior, que dicen: “
enfrentar la gran diferenciación de instituciones, incluyendo el desarrollo
de instituciones privadas; incentivar
a las instituciones públicas para diversificar recursos de financiamiento,
incluyendo costo compartido con
los estudiantes y relaciones financieras con el gobierno; redefinir el rol del gobierno en educación superior;
introducir políticas explícitamente diseñadas para dar prioridad a
los objetivos de calidad y equidad” (Banco Mundial; 1994).
Hasta
acá la agenda de la educación superior parece estar delineada por las políticas
del Banco Mundial. Pero además quedan algunos interrogantes, tales como: ¿en
manos de quién queda la “programación” de la agenda de las universidades
nacionales?, ¿de sus propios protagonistas o de agentes externos tales como
financistas y gobiernos?, ¿están todavía a tiempo las universidades
nacionales para acometer la tarea de racionalización, reorganización y
perfeccionamiento de la calidad de su oferta educativa, combinando la demanda
crítica con la construcción institucional?, ¿podemos olvidarnos de que la
educación es uno de los fundamentos de la libertad: derecho inalienable del
ciudadano y patrimonio colectivo de la sociedad, que no es reducible a un
simple cálculo económico?.
Haber hecho este recorrido nos permitirá,
ahora, puntear los temas de la agenda universitaria de los 90, que han sido
incorporados al debate acerca del sistema educativo universitario
latinoamericano. Estos son:
·
Funcionamiento
del gobierno de las universidades:
en este ítem se incluyen la
articulación entre lo universitario y lo no universitario, lo público y lo
privado, creándose una nueva arquitectura educativa, y
el establecimiento de que las universidades acreditan la formación
recibida y habilitan para el ejercicio profesional, a través de títulos y
grados que expiden.
Toda esta situación lleva a una redefinición
de las relaciones entre el Estado y la universidad, estableciendo “un nuevo
contrato” en donde se reajusten las modalidades de conducción y coordinación,
entre otras.
·
Redefinición
del concepto de autonomía:
el concepto de autonomía se instaló América Latina desde la Reforma de 1918, entendiéndose que esta implicaba
una universidad independiente de la injerencia del poder político.
·
Calidad
y evaluación: este
ítem incluye la definición de criterios
de calidad desde parámetros de eficiencia y competitividad, que muchas de las
universidades no comparten; y la
creación de organismos oficiales que tienen como función la evaluación
externa en forma periódica de las universidades y la acreditación de las
carreras.
La realización de evaluaciones externas e
internas supondría de una relación de cooperación entre el Estado y las
universidades, y no de enfrentamiento como ha venido sucediendo hasta el
momento.
·
Órganos
de control: se centraliza el control en el funcionamiento del sistema
universitario y se descentraliza económicamente, esto limita el principio de
autonomía universitaria. Al mismo tiempo
se crean nuevos órganos que cumplirán diferentes tareas: fijar la política,
fiscalizar, evaluar y asesorar a las universidades.
·
Regímenes
laboral docente y económico financiero:
la política de financiamiento se caracteriza por la escasez de recursos del
Tesoro Público.
·
Formación
de una nueva generación de académicos.
Lo
visto hasta ahora nos lleva a elaborar el argumento desarrollado aquí: nos
encontramos en la región latinoamericana frente a la imperiosa necesidad de
cambiar nuestra forma de concebir la organización de la enseñanza superior y
sus relaciones con la sociedad y el Estado.
Pero,
¿cuáles son entonces, los principales asuntos que se hallan en debate hoy en
día en América Latina respecto de los cuales se manifiesta esta tendencia a
cambios y readaptaciones en la educación superior?, ¿por qué puede decirse
que la estructura tradicional de relaciones entre la enseñanza superior y el
estado ha entrado en crisis en América Latina?
Entonces,
pareciera que la base para una solución alternativa sería generar un nuevo
contrato social entre el estado y la educación superior, en donde se
sustituya la débil relación de
poder de control administrativo por una relación de evaluación y se
sustituya la relación basada en el compromiso estatal de proporcionar aportes
automáticos de recursos a las instituciones por una relación más
diferenciada y compleja donde las instituciones diversifican sus fuentes de
ingreso y el estado maneja las suyas en función de objetivos y metas
convenidos. De esta manera se cambiaría el contexto en el cual operan las
instituciones de educación superior, elevarían su calidad, mejorarían su
desempeño e introducirían innovaciones en función de la satisfacción de demandas y
necesidades de desarrollo de cada país y la región.
Así
como se pueden observar los cambios en la política universitaria
latinoamericana están inmersos en la problemática de las propuestas
neoconservadoras de recomposición de la economía y de la sociedad. Esto
también ocurre en el área de la salud.
Algunos temas de la agenda de salud en
Argentina y Brasil
La
salud en la actualidad no sólo es un derecho fundamental de las personas,
sino que a la vez es un elemento valioso de los países, que no pueden dejar
de comprometerse en el mejoramiento de los servicios de salud.
Podemos
decir que, en los últimos tiempos, en América Latina y en particular en
nuestro país, se han producido cambios en las políticas educativas y de
salud. Estos cambios están asociados a la implantación de programas de
ajuste a través de créditos externos y sin leyes de financiación, así como
a la generación de diferentes formas nacionales de evaluación de la calidad
de tipo centralizado, asociada a la desprofesionalización de las diferentes
tareas que los profesionales llevan a cabo.
Por
otro lado, sabemos que tanto la salud como la educación no sólo son un
derecho fundamental de las personas, sino que también se constituyen en un
elemento valioso para el desarrollo y economías de los países. En los últimos
tiempos se han producido cambios en las necesidades y demandas de servicios de
salud como consecuencia de la alteración de las distintas estructuras demográficas
y epidemiológicas, de las innovaciones producidas por la investigación biomédica
y de la investigación aplicada a los sistemas de salud. Al mismo tiempo, se
han erradicado algunas enfermedades y han aparecido nuevas patologías que
generan nuevos perfiles vinculados con los cambios en las condiciones de las
familias, la comunidad y el lugar de trabajo.
Teniendo en cuenta esto es que creemos que la
inversión en educación del personal de salud y de los particulares es
esencial y justificada para el mejoramiento de la calidad de vida de la
población.
Según
datos de la Organización Panamericana de la Salud (1998), en Argentina, el número
de graduados en ciencias médicas descendió entre 1980 y 1990, pasando de más
de cinco mil egresos por año a tres mil egresos en 1990, manteniéndose hasta
1998 alrededor de esta cifra. Durante los años 80, los egresos en las
carreras de odontología y enfermería se han mantenido estables. En el primer
caso se observaron alrededor de mil egresos anuales con tendencia al
incremento en la matrícula. Al mismo tiempo, se sabe que la formación en
salud pública y administración en salud se realiza en una amplia gama de
instituciones. Mientras que en Brasil el número de médicos por cada 10.000
habitantes se mantiene estable.
Con
respecto al financiamiento y gasto en salud, en Argentina, en 1994 el gasto
total en salud per cápita fue de USD 810, representando el 9,8% del producto
bruto interno. En 1995, la distribución porcentual del gasto público en
salud fue: Nación 4,8%; ANSSAL, 2,6%; el Instituto Nacional de Servicios
Sociales para jubilados y pensionados, 22,6%; transferencias de la nación a
las provincias, 0,8%; provincias y municipalidades, 36,1%; obras sociales
nacionales, 20,9%; y obras sociales provinciales, 12,2%. Mientras que en
Brasil el gasto público per cápita en salud aumentó de USD 92,23 en 1987 a
un total estimado en USD 125 en 1997, representando en 1995 el 4,35% del
producto bruto interno.
En
ambos países, a partir de la década del 90, se comenzó con una reforma en
el sector de la salud, coincidente con la reforma del estado. En este momento,
comienzan a circular en el campo de la salud una serie de palabras-concepto,
tales como equidad, efectividad, calidad, eficiencia, sostenibilidad,
participación y evaluación.
Tema de Agenda:
las propuestas en salud
En
el campo de la educación a distancia se plantean hoy nuevos desafíos. Uno de
ellos es la relación de la modalidad con el campo de la salud 2.
Históricamente se la “ha utilizado” en instancias de formación de grado
y de posgrado, así como de extensión-servicio; de capacitación y de
perfeccionamiento En algunos casos se decide recurrir institucionalmente a
esta modalidad debido a la gran matriculación de interesados en la temática,
tal es el caso de la Universidad de Brasilia, con treinta mil alumnos en el
Curso de extensión titulado “Prevención en el uso indebido de drogas. Diga
sí a la vida”; y en otros a la
dispersión geográfica de los destinatarios como en el Programa de Posgrado
en Cirugía y Traumatología Bucomaxilofacial de la Universidad Nacional de la
Patagonia y la Facultad de Odontología de la Universidad de Buenos Aires-.
En
ambos casos, estas casas de altos estudios, están inmersas en la realidad
latinoamericana, con contextos, al mismo tiempo, similares y diversos. En el
caso de la Universidad de Brasilia el Sistema de Educación a Distancia se
genera a partir de la década de 1960, intentando replicar los modelos
desarrollados hasta el momento, pero también generando propuestas diferentes
a las tradicionales de la universidad presencial. Mientras que el Sistema de
Educación a Distancia de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan
Bosco y las experiencias de la Facultad de Odontología de la Universidad de
Buenos Aires comenzaron en la década de 1980, con la apertura democrática de
Argentina.
Veamos,
a continuación, algunas apreciaciones conceptuales, derivadas del análisis
efectuado a ambas propuestas de enseñanza, realizadas en el campo de la salud
en el contexto latinoamericano.
1.-
Actualmente, ¿cuáles son las causas de “padecimiento” en las diferentes
regiones de Latinoamerica? Pregunta difícil de contestar, pero a una conclusión
llegamos fácilmente: tanto para pobres como para ricos los virus y bacterias,
así como la violencia y la criminalidad, los accidentes, la angustia, la
depresión, el stress, el deterioro ambiental, las intoxicaciones, las drogas
–lícitas e ilícitas-, el sedentarismo, la alimentación y los
comportamientos de riesgo, atacan por igual. Así es como el concepto de salud
se ha ampliado e intenta aproximarse
cada vez más al concepto de
calidad de vida.
La
formación de personas en el área de salud, en este caso en particular para
abordar temáticas referidas a las drogas y a la cirugía y traumatología
bucomaxilofacial ha estado pensada como permanente, con carácter integrador,
que debe contar con la participación continua de toda la sociedad. De
esta manera se trata de no
trabajar en la adquisición individual de saberes sino en una adquisición
compartida. Esto nos llevaría a pensar en una población o un país que
progresa en materia de salud, economizando procesos cognitivos de los sujetos
involucrados, además de economizando recursos.
Así,
las profesiones del área de la salud no se verán como aplicativas y
tecnológicas, sino que necesitarán de la investigación de la realidad
concreta a fin de establecer modelos de servicios que se prueben útiles y que
sean congruentes con el contexto social. Esto llevaría a modificar la práctica profesional individual por el trabajo en equipo,
y la realización de otro tipo de práctica que implique la desmonopolización
de las acciones de la salud.
2.-
A partir de la aparición de la primera Universidad Abierta (Open University
en Inglaterra), en la década del ´60, esta propuesta se extendió a los
cinco continentes. En la actualidad, constituye una modalidad que permite
organizar proyectos educativos de acuerdo a las necesidades de grupos
poblacionales diversos.
El
rasgo esencial de la educación abierta es la ruptura con las
notas de presencialidad y de recinto. Esta ruptura genera un espacio
para la resignificación de algunos aspectos que hacen al aprendizaje en la
modalidad.
En
función de ello se trata de evitar la generación de un estereotipo en la
relación alumno-material.docente, procurando revalorizar cada encuentro de
estudio (individual, pequeños grupos y tutorías presenciales, telefónicas y
postales).
En
cada propuesta se programaon estilos de relación docente-alumno, teniendo en
cuenta la situación socio-histórico particular y las características lógicas
del campo disciplinar a abordar, recuperando lo mejor del encuentro entre
docente-alumno y los pares entre sí.
Aquí
debemos señalar qué entendemos por aprendizaje en el marco de la modalidad a
distancia. Partimos de la idea que el aprendizajes es idiosincrásico. “Aprender,
en más de una oportunidad, es volver a aprender algo viejo, pero de manera
diferente. Aprender lo aprendido en una nueva dimensión, en una nueva
perspectiva. Aprender es construir un objeto diferente de nosotros y que se
construye cuando somos conscientes de que lo estamos construyendo. Aprendemos
muchas veces, cuando encontramos una propuesta ya aprendida, una contradicción
o una paradoja que obliga a reconsiderar todo lo que ya sabíamos. Implica, en
otras oportunidades, simplemente lograr una nueva inclusión en clases. Es
decir aquello ya clasificado, puede volver a clasificarse mediante un proceso
de mayor nivel de especificidad” (Litwin; 1991).
Todos
los aprendizajes para que sean aprendizajes, son autónomos. Lo que los
sujetos vivencian de diferente entre el sistema presencial y la modalidad a
distancia es la propuesta didáctica o propuesta de enseñanza.
El alumno del sistema presencial y el de la
modalidad a distancia realizan tareas similares de estudio y de reflexión.
Pero comenzamos a notar una diferencia en cuanto a la posibilidad que el
docente tiene de orientar y reorientar los procesos de construcción del
objeto de conocimiento. Por esto, las propuestas didácticas que se generan
para esta modalidad deben ser adecuadas al objeto de enseñanza y aprendizaje
y a las circunstancias particulares de cada uno de ellos.
La
investigación evaluativa se ha
constituído en un eje vertebrador de las propuestas de educación a distancia
para atender no sólo sus orígenes, sino también sus necesidades, procesos,
producciones y resultados. Aquí la psicología cognitiva, las teorías de la
comunicación y los nuevos desarrollos tecnológicos han aportado material
suficiente a la educación
a distancia. Podríamos decir que la educación a distancia se ha transformado
en la actualidad en deudora de estos campos de conocimiento.
Otra
de las características importantes de esta modalidad es su potencialidad
proyectiva, potencialidad que es preciso desarrollar sin olvidar que cada
propuesta educativa debe estar comprometida con el proceso de democratización de la enseñanza, tratando desde sus orígenes de
hacerse responsable del aprendizaje de los alumnos, buscando incrementar la
calidad de la enseñanza y por ende la del aprendizaje, favoreciendo los
estilos más diversos de vínculos y de propuesta didáctica acordes con las
necesidades que los propósitos educativos –enmarcados en los campos
disciplinares- planteen.
Si
tuviéramos que buscar una característica propia de la educación a distancia
y altamente identificadora, diríamos que es una modalidad que se reconoce
como creadora de espacios de
mediatización destinados a
generar, promover e implementar situaciones en las que los alumnos aprendan,
en los que no interesa la asistencia regular a clases sino que el docente enseñe
y los alumnos aprendan en situaciones no convencionales, en espacios y en
tiempos que no son compartidos.
3.-
El contexto de la enseñanza universitaria latinoamericana – que ya fuera
descripto- nos lleva a pensar en el reto que tienen los currícula. Siguiendo
a De Alba (1991) podemos decir que se destacan por la ausencia de una utopía
social, la crisis ambiental y la amenaza nuclear como situaciones límite, la
pérdida de sentido o el problema de la indiferencia que caracteriza a
las sociedades contemporáneas, la pervivencia de la pobreza,
el impacto de la tercera revolución industrial, las nuevas formas de
comunicación, las luchas de liberación nacional, las luchas de las minorías
étnicas en las naciones y la muerte del socialismo real. Aparecen nuevas
formas de marginación social, mientras se redefinen los límites de lo público
y lo privado, lo urbano y lo rural, y se acrecienta la brecha entre riqueza y
pobreza.
Al
mismo tiempo, la globalización se destaca en las sociedades de fin y
principio de siglo, aunque no signifique homogeneización.
Por otro lado, el conocimiento aparece disperso
y fragmentado, hay exceso y saturación de información, se renuevan los
interrogantes acerca de cómo generar propuestas didácticas que favorezcan
modos cualitativamente diferentes de construcción del conocimiento, y
genuinos desde la experticia disciplinar. Mientras tanto el síndrome del
conocimiento ataca a nuestras sociedades y a los sistemas educativos.
Aquí
surge la pregunta acerca de cuál es el soporte
tecnológico más adecuado ante esta situación. Una respuesta rápida, y
no por ello impensada, sería que el soporte tecnológico que se elija debe,
necesariamente, estar integrado en los modos en los que el conocimiento se
produce. Al decir de Maggio (1998) “ello
implica desplazar la preocupación por impactar en el aprendizaje en términos
de resultados para recuperar, desde las prácticas de la enseñanza, el
impacto que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ya
han tenido y tienen sobre los modos en los que construyen conocimiento los
docentes, los investigadores y los propios alumnos, como modo de promover
formas de comprensión más genuinas. En este sentido afirmamos que, en la
actualidad, la no inclusión de nuevas tecnologías, ya sea como referencia o
como aspecto sustantivo de la enseñanza podría estar favoreciendo versiones
simplificadas o banalizadas del campo disciplinar.”
En
síntesis, podríamos decir que sumarse y adaptarse a las nuevas
tecnologías y a sus continuos desarrollos implica poder identificar y
desplegar variadas actividades cognitivas, muchas veces nuevas, en tanto las
tecnologías son herramientas. “La
colaboración que prestan permite a los estudiantes trascender la idea de
eficiencia, en tanto implica menos tiempo y menos esfuerzo, pero además
posibilita nuevas relaciones con el conocimiento en el marco de las
mediaciones con los contextos culturales” (Litwin; 2000).
4.- Una
primera conclusión nos podría llevar a pensar en que estos proyectos basados
en la modalidad de educación a distancia están dirigidos a una población
adulta variada –titulados y no titulados- permitiendo resolver de esta
manera los múltiples intereses convocantes. Tratando de dar respuesta a
los intereses que se generan. Por consiguiente, podemos decir que son
propuestas flexibles, que permiten cambios en las orientaciones, técnicas y
estrategias sugeridas. Por otro lado están atentas a los cambios en las
orientaciones laborales, atento a los intereses de la producción y de los
desafíos científicos y tecnológicos.
Como
dijimos anteriormente, la educación a distancia tiene entre sus supuestos la
democratización de la oferta;
por consiguiente se transforma en una opción válida para la población
dispersa en los territorios latinoamericanos, que al mismo tiempo tiene un
fuerte y fundamental compromiso con el país o la región y con la educación
pública.
La
modalidad de educación a distancia en estas propuestas para la salud
privilegió más que la reducción de costos, la producción de buenos
materiales para el estudio, la fluidez en la comunicación con los docentes
para favorecer los procesos comprensivos y el intercambio entre pares a fin de
alentar la prosecución de los estudios. En estos casos, se ve un
profundo sentido democratizador, por los alcances en torno de la matrícula
y por la atención brindada a la satisfacción de las necesidades de los
destinatarios y de las regiones.
5.-.
Las propuestas en salud de estas casas de estudios se sustentaron en soportes
diversos. Páginas web y módulos conviven en la realidad de cada propuesta.
También conviven los contenidos y las actividades que buscan generar buenos
aprendizajes.
También
confluyen la figura de un orientador de los procesos de los estudiantes. Éste
ha recibido diversos nombres. Nosotros lo nombramos como tutor. “La
tarea de los tutores desde la perspectiva del aprendizaje de los estudiantes
consiste en orientar y reorientar los procesos de comprensión y de
transferencia” (Litwin; 2000).
Todo esto nos lleva a pensar en que en la
educación a distancia existen lugares de encuentro, que tratan de evitar el
aislamiento del alumno, al mismo tiempo que enseñar a valorar la solidaridad,
la participación y la cooperación.
Para
concluir, creemos oportuno retomar a Litwin (2000) cuando
dice “ necesitamos que en el futuro la educación a distancia se piense
como parte de las políticas instauradas para paliar
las desigualdades y no como instrumento para ahondarlas”. Este
es el problema que nos debe interesar abordar. Al mismo tiempo es un desafío
que nos queda por delante.
