¿Qué es (enseñar) una lengua extranjera?

Eugenia Contursi
UBA/ IESLV ‘Juan Ramón Fernández’
Laura Miñones
UBA/ IESLV ‘Juan Ramón Fernández’
Sylvia Nogueira
UBA/ IESLV ‘Juan Ramón Fernández’/ ISP ‘Joaquín V. González’

Introducción

Durante los años 1999-2000 y dentro del Área de Investigación y Desarrollo del IESLV ‘Juan Ramón Fernández’ se realizó el proyecto de investigación "Didáctica de Lenguas y representaciones docentes" que tenía por objetivo indagar las representaciones de los docentes de Lengua Materna, Latín y Lenguas Extranjeras que se desempeñan actualmente en EGB2 y EGB3 en relación con dominios tales como la definición del objeto de enseñanza; la relación entre el aprendizaje de la lengua materna y de la(s) lengua(s) extranjeras y los principios que guían las prácticas de enseñanza-aprendizaje y su relación con los contenidos de la formación docente. Las conclusiones que resultaron de este primer proyecto permitieron trazar una nueva línea de trabajo que orientó hacia la indagación de las representaciones de los formadores de formadores ("profesores de profesorado") en el ámbito de las lenguas extranjeras. Este segundo trabajo de investigación se desarrolló durante el año 2001.

En esta ocasión, y como parte de un trabajo mayor que aspira a señalar áreas de intervención en el ámbito de la formación lingüística y didáctica de docentes de lenguas extranjeras, presentaremos un análisis comparativo de las representaciones que tienen las poblaciones indagadas acerca de las lenguas extranjeras y su enseñanza.

Para el presente trabajo fueron consideradas las cinco entrevistas del primer informe y las nueve del segundo que cumplen con el requisito de que los entrevistados se desempeñan como docentes de lenguas extranjeras. Las cinco seleccionadas del trabajo realizado en 1999-2000 corresponden a docentes que trabajan en los niveles primario y medio del IESLV "Juan R. Fernández"; las nueve restantes, correspondientes al trabajo desarrollado en 2001, fueron realizadas a docentes del área de metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras en el nivel terciario de la misma institución, los que también se desempeñan como docentes de lenguas extranjeras en distintos ámbitos y niveles. Se trata, en todos los casos, de entrevistas en profundidad realizadas a partir de un temario preestablecido pero no fijo y de aplicación reflexiva (cfr. Garfinkel, 1967). Para el análisis e interpretación de estas entrevistas fueron construidos diversos ejes de los que hemos seleccionado los correspondientes a las representaciones de las lenguas (en especial las lenguas extranjeras) y de las lenguas extranjeras como objeto de enseñanza-aprendizaje.

Nivel primario y secundario

En las entrevistas de nuestro corpus predominan las proyecciones metafóricas para referirse a "lengua" sobre el uso de términos técnicos. En general, además, aparece en las entrevistas un concepto de "lengua" asociado a una lengua en particular y a la enseñanza de ella. Esto permite deslindar una representación de "lengua" ligada directamente a la práctica de la enseñanza.

Un tercer término entra en juego: "idioma". "Idioma" aparece en las entrevistas en singular y plural. En singular, suele designar el área de lenguas extranjeras en la institución ("se coordinan tareas con idioma"). En plural, aparece como sinónimo de "lenguas".

Muy frecuentemente, en el corpus, una lengua en particular es asociada con "cultura". A veces se establece una identificación entre lengua y cultura sin cuestionar relaciones de la lengua con otros sistemas semióticos, planteando la lengua como vía única de acceso a la alteridad - de una "cultura extranjera"- :

"-¿Qué es enseñar inglés?

- Es enseñar otra cultura."

"No accedés a otras culturas si no es a través de la lengua"

Por "cultura extranjera" parece entenderse aquella que habla otra lengua. No parece calificarse como "extranjera" la cultura de otro país (otra comunidad, otro grupo social) que hable la misma lengua que el enunciador:

"-¿Creés que se debería sacar el estudio de una lengua extranjera de la escuela pública?

- No.

-¿Por qué no?

- Y no porque la vida nos va llevando a que el chico tiene que tener una formación que no sea solamente la de su país. Tiene que estar abierto al mundo y para poder ser libre un niño debe saber muchas cosas y el idioma, la palabra, es la primera comunicadora. Es necesaria, muy necesaria una segunda lengua."

En general, afirmaciones como "enseñar una lengua es enseñar una cultura" conviven con descripciones de un objeto de enseñanza que excluye que la cultura pueda manifestarse en lo lingüístico y en lo discursivo. En estas descripciones, la cultura aparece descripta como objeto de enseñanza disociado de la lengua, trabajado al abordar "la" historia o "la" literatura de la comunidad extranjera cuya lengua y convenciones discursivas se enseñan.

Tal como lo anunciábamos, en las entrevistas se realizan proyecciones metafóricas sobre el concepto de lengua. Esas proyecciones construyen la lengua, la representan, como "puerta" o como "llave". Lo variable es qué "abre" o a qué se "accede" a través de una lengua extranjera. Las respuestas abarcan tanto espacios sociales como cognitivos:

"-¿Es importante el estudio de una lengua extranjera?

- Sí, de una, de dos, de tres.

-¿Por qué?

- Porque me parece que sí, me parece que te abre el campo laboral, me parece que te abre el cerebro, te agiliza mentalmente, o sea cuantos más idiomas sabés es mejor. Eso está estudiado, así que sí.".

La misma problemática de lo cognitivo reaparece en las entrevistas a través de la clásica y polémica asociación entre lenguaje y pensamiento, que en el corpus se traduce como la relación entre lenguas (en plural) y pensamiento. El aprendizaje de una lengua extranjera se asocia nuevamente con desarrollo cognitivo ya que saber diferentes lenguas implicaría "enriquecer" ese desarrollo:

"Creo que las diferentes lenguas son enriquecedoras, cada una tiene algo que enriquece los conocimientos, la mente...".

Otras caracterizaciones no técnicas señalan las lenguas como objeto de relaciones afectivas. La relación establecida entre lengua y afecto se convierte en el condicionante más poderoso y más frecuente del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, es frecuente en el corpus que un docente manifieste amar la lengua que enseña o que los alumnos aman una lengua exclusivamente y, entonces, tienen problemas para aprender otras:

"Yo, por supuesto, les fomento por favor que aprendan inglés, no pueden no aprender inglés, pero muchos están absolutamente compenetrados con el francés y no les interesa otra lengua extranjera...".

"... hay chicos que no les gusta el inglés. No sé si esto depende de un gusto o de algo que les pasó, que le agarraron una especie de odio o rechazo y esto les impide poder aprenderlo...".

Retomando el tema de las proyecciones metafóricas en términos de la equivalencia entre lengua y "llave" y la problemática de la relación lenguas extranjeras/ afecto, hemos relevado en el corpus las representaciones de dos lenguas extranjeras particulares, francés e inglés.

El francés es concebido por gran parte de los docentes entrevistados como una lengua que se aprende mejor que inglés en la institución. La "calidad" de este proceso puede llegar a revertir la preferencia original de los padres por que sus hijos aprendan inglés. Los alumnos se compenetrarían con el francés, se fascinarían, lo amarían.

Respecto del inglés, las caracterizaciones no recuperan positivamente la relación afectiva con la lengua sino que hay acuerdo en que el aprendizaje de inglés es imprescindible, básicamente, por las demandas laborales del mundo contemporáneo. No saber inglés implicaría no poder insertarse en una parte (no precisada) de la sociedad, no se podría "andar por el mundo" sin conocer esa lengua. A tal punto se asegura la necesidad del aprendizaje de inglés, que en algún enunciado (de un profesor de francés que intenta sostener que es necesario aprender una segunda lengua extranjera) inglés parece formar parte de la lengua materna:

"Hay que mentalizarse que la lengua materna, teniendo inglés solamente, no va a dar mucha posibilidad de éxito".

El inglés aparece, en las voces de profesores de francés, también como una lengua que se aprende en todos lados y que no se aprende tan bien como francés en las escuelas públicas de gestión oficial. De estas premisas se deduce que es preferible estudiar una lengua que no sea inglés en la escuela pública.

En relación con el tema de las variedades lingüísticas, los entrevistados no mencionan variedades de la lengua que enseñan. Sólo los de francés son quienes aluden a variedades, pero del castellano de sus alumnos y asociadas a clase social.

"Hay una cosa que lamentablemente es cierta: el chico que está en su casa acostumbrado a un tipo de discurso y a un cierto contexto cultural evidentemente tiene otra perspectiva que el que no lo tiene. Te remito de vuelta a XXX un chico que está en una casa donde el nivel, el tipo de lengua que se usa, los temas que se tocan, los intereses, no sé, las cosas que se discuten pertenecen a determinados terrenos obviamente tiene una perspectiva más amplia que el chico que a lo mejor es de un hogar muy humilde, donde las preocupaciones son otras y donde el nivel cultural no es...".

Las lenguas extranjeras, pensadas como objeto de enseñanza en este contexto institucional, son concebidas fundamentalmente como instrumentos de comunicación. Así, "la comunicación" es el objeto declarado como privilegiado. De este objeto parecen separarse la gramática y la pronunciación, que se marcan, sin embargo, como enseñadas:

"Una de las cosas primordiales es la parte de comunicación, pero obviamente manteniendo una buena gramática y una buena pronunciación... No es que nos focalizamos en algo en particular y descuidamos todo lo demás (…) En la clase es casi todo oral, no hacen casi nada escrito en la clase."

En esa restricción del concepto de comunicación, lo más importante es la oralidad. La escritura se concibe como una actividad a domicilio, de refuerzo de lo que se hace oralmente y apoyada en el trabajo oral:

"Yo baso todo, o sea todo tema lo saco a partir de una de una situación de diálogo, o sea yo no voy y le impongo la gramática, jamás ¿eh?, después, o sea sería [más importante] la parte de la escucha, eh ; producción oral, muchísima y después voy al escrito, sí, pero en primaria el chico necesita también de mucho del escrito, porque si no es como que queda todo demasiado en el aire, entonces generalmente la parte escrita va mucho en lo que es la tarea, ¿viste? Ahí sí, y reforzás toda la parte de escritura."

En síntesis, las representaciones sobre las lenguas indican que la mayoría de los profesores allí entrevistados asimilan "lengua" a "cultura". En general, los docentes del Lenguas Vivas tienen en cuenta la serie de lenguas que sus estudiantes aprenden, aparte de la que ellos enseñan y comparan la enseñanza de diversas lenguas en la institución. Desde una perspectiva social y cognitiva, asocian el aprendizaje de varias lenguas con éxito social y desarrollo cognitivo. También señalan la importancia de la relación afectiva con la lengua, sobre todo los docentes de francés, y marcan la diferencia en el campo laboral: el inglés es la lengua hegemónica, aunque los afectos no la acompañen. Por último, todas las lenguas extranjeras son conceptualizadas como instrumentos de comunicación y el problema de las variedades lingüísticas no aparece como pertinente para los niveles primario y medio de enseñanza.

Nivel terciario

En comparación con el corpus anterior, hay un señalamiento mayor, en las entrevistas a los formadores de docentes de lenguas extranjeras en metodología de la enseñanza, del problema de las variedades de la lengua extranjera. Se justifica la opción por una única variedad en la formación, sin negar la necesidad de reconocer las restantes.

Otro rasgo que distingue las respuestas de los profesores de nivel terciario de las de los docentes de los niveles primario y secundario es que los formadores de formadores focalizan en su discurso el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, más que la definición y caracterización de las lenguas mismas.

En relación con las representaciones de los formadores en francés sobre las lenguas en general, se puede decir que hay dos posturas: por un lado, quienes reconocen que es importante enseñar las distintas variedades del francés en el profesorado y entienden que "hay tantos francés como es variado el público que lo habla", o que no se puede hablar como un nativo sino tener un "buen francés" de no nativo, reconociéndole a este último la entidad de variedad lingüística. Por otro lado, la postura que defiende la enseñanza de la variedad estándar del francés, sin embargo, afirma que es preciso tender hacia el plurilingüismo y no "quedarse abroquelado en defensa del francés por el francés".

Unánimemente, los profesores entrevistados declaran que en el contexto actual saber una sola lengua extranjera no es suficiente (se menciona la importancia a nivel mundial del inglés) y que se debe tender al plurilingüismo.

Los docentes entrevistados coinciden en que todos pueden aprender una lengua extranjera, aunque en las fundamentaciones se pueden leer algunas divergencias que van desde una concepción chomskyana del aprendizaje hasta un pequeño listado de condicionamientos -no contradictorios con la hipótesis del innatismo- que incluyen: motivación, edad, problemas psicofísicos o fisiológicos (audición, entonación) y diversos niveles de ‘corrección’ o adecuación a la norma. El discurso de estos docentes es bastante homogéneo, incluso en el nivel de certeza que modaliza sus enunciados.

Por último, el francés se representa como objeto de estudio en las clases de Metodología de la enseñanza y el de Francia (el estándar culto) como el más utilizado en el mundo y, desde la perspectiva que no observa las diferencias regionales como variedades, se lo define como muy similar al de otros países francófonos.

En relación con las representaciones sobre las lenguas de los profesores de portugués, aparece la idea común de que el portugués y el castellano son lenguas próximas, transparentes, lo que, por un lado, facilita la enseñanza, pero, por el otro, la dificulta. Aparece también la división entre lenguas romances y sajonas y la importancia del estudio del latín para una lengua como el portugués (romance). La idea que subyace es que enseñar una lengua romance a un hablante de otra lengua romance es mucho más sencillo que enseñarla a un hablante de una lengua sajona. Otras de las ideas que se manifiestan son que "ni un nativo es dueño de su propia lengua", que "no hay variedades mejores que otras", que existe la "variedad del no nativo" (se puede tener un "buen" portugués de no nativo) y que "la lengua extranjera se sigue mejorando con el tiempo" (es perfectible).

Se reconocen dos posturas contrarias acerca de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras entre los formadores en portugués: la que afirma rotundamente que "toda persona puede aprender una lengua extranjera", con algunos matices, y que "cuantas más lenguas se aprendan, más se pueden aprender" y la que cree que hay personas que no pueden aprender una lengua extranjera debido a su "pobre bagaje cultural y al manejo deficiente de su lengua materna". Esta segunda postura se opone a la hipótesis chomskyana del innatismo.

Entre las ideas acerca de las lenguas de los profesores de inglés se encuentran las siguientes: "nuestra variedad nunca llega a ser la de un nativo", los pobres hablan dialectos o variedades diferentes de las clases educadas (se menciona el cokney), se debe propender a una variedad única (no "mezclada"), la lengua extranjera es instrumento de comunicación y conocimiento, hay lenguas más transparentes que otras, las "lenguas de declaración" (del hablante no nativo) se oponen a las "lenguas genuinas" (del hablante nativo).

Los docentes de inglés están de acuerdo en que todos pueden aprender una lengua extranjera, sobre todo en un momento en el que se prioriza la comunicación sobre la corrección lingüística. Existen condiciones: que se den "las condiciones mínimas para el aprendizaje de cualquier cosa", que el bagaje cultural lo permita (se menciona el caso de los chicos migrantes con problemas de integración o con diferentes culturas), las "diferentes aptitudes más allá de la capacidad innata" (?), la edad (los adultos tendrían más dificultad para lograr una pronunciación "excelente"), la motivación, la memoria, y la "invasión del yo" que el aprendizaje de una lengua extranjera implica y que no todos estarían dispuestos a permitir.

En síntesis, si bien las representaciones parecen repetirse entre los dos corpora, sobre todo en lo relacionado a la visión de la lengua como instrumento de comunicación, las de los docentes de los niveles primario y secundario enfatizan fuertemente la utilidad de la lengua en términos cognitivos y laborales o la relación afectiva de los estudiantes con ella, mientras que las representaciones de los profesores del nivel terciario tienden a centrarse más en aspectos propiamente lingüísticos o sociolingüísticos, como el problema de las variedades o el de la diferencia entre hablantes nativos y no nativos, pero siempre subordinados a su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera en contextos institucionales.

En el intento de definir "¿qué es (enseñar) una lengua extranjera?", una posible interpretación establecería una correlación entre el nivel de enseñanza de las lenguas extranjeras (primario y medio en el primer corpus y terciario en el segundo) y el tipo de representaciones presentes en los discursos de los docentes entrevistados. Sin embargo, es interesante notar que el discurso de los docentes formadores de profesores, que guarda cierta relación con los programas de estudio de las asignaturas que dictan, no parece ser recuperado por los docentes de media y primaria, en gran proporción formados en la misma institución.

En el caso del primer corpus, los docentes de nivel primario y medio parecen repetir las justificaciones demandadas/sostenidas por la comunidad escolar (padres y alumnos), mientras que los docentes del nivel terciario sostienen los argumentos que les permiten evaluar las actuaciones de sus alumnos de profesorado (nivel de lengua, variedades, lengua estándar). En otras palabras, las representaciones de los profesores de los niveles primario y secundario son más próximas a las de agentes sociales no especializados en ciencias del lenguaje (lo que se deriva, incluso, del uso del léxico), mientras las representaciones de los formadores de formadores se caracterizan por sostener una perspectiva profesional muy focalizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta distancia entre unas y otras representaciones es, de hecho, tematizada en el discurso de la comunidad escolar de los profesorados, que pone parte de sus esfuerzos en estrechar una relación entre teorías y práctica pedagógica que promueva una reflexión profunda de los docentes de todos los niveles de enseñanza.

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