TALLERES DE EXPRESIÓN ESCRITA A DISTANCIA: RACCONTO
DE UNA EXPERIENCIA
Elena Vinelli
María Vignolles
Programa de Educación a Distancia
Universidad del Salvador-Buenos Aires-Argentina
Bajo el nombre de
Talleres de
Expresión Escrita a Distancia, la Universidad del Salvador puso en marcha, en
1998 (y después de una experiencia piloto en 1997), el primer proyecto sistematizado de
educación a distancia.
Se trata de tres talleres: de escritura, de puntuación, de ortografía y una guía introductoria. La guía
introductoria se presenta como un mapa que orienta el curso operativo y la
modalidad de cada uno de los talleres; ofrece las pautas que permiten conocer las
condiciones y requisitos para acceder a ellos y orientan acerca de su desarrollo
(objetivos, contenidos, modalidad, etc.). El destinatario opta por realizar uno, dos o los tres talleres,
en cualquier orden -consecutivo o simultáneo-, con evaluación continua, final y
certificación independiente; aunque en el de escritura, se evalúa la integración de
conocimientos y, por ende, los otros dos. Respecto de los destinatarios, los talleres
están diseñados para aquellas personas que, siendo empleados, profesionales, docentes,
estudiantes terciarios o universitarios, quieran mejorar y acrecentar sus habilidades para
la expresión escrita convencional.
Los Talleres se realizan sobre textos propios impresos
en papel, con la forma de cuadernillos. Al mismo material puede accederse por Internet. En
el momento de la inscripción se elige el soporte técnico y se recibe el material
didáctico.
Estos talleres se fundan en la práctica de la escritura entendida como un acto
comunicativo que trasciende su finalidad explícita desde el momento en que forma parte de
un campo discursivo más amplio que circula sobre diferentes soportes materiales y
dispositivos (verbal, audiovisual), donde se juegan diversas relaciones sociales de poder
(persuadir, advertir, explicar, difundir, etc.) de las que el que escribe no permanecerá
ajeno, sea o no consciente de ello. En la medida en que convierta su práctica en una
actividad reflexiva y conozca procedimientos de escritura, podrá desarrollar mayores
habilidades tanto para la producción de textos como para su lectura.
La modalidad
“taller” presupone una práctica cotidiana que creemos imprescindible para
ejercitar distintos aspectos de la expresión escrita que permiten reflexionar tanto sobre
el proceso mismo de la escritura como acerca de las dificultades que presente el texto una
vez producido.
La modalidad a
distancia presupone, asimismo, la presencia de orientadores
que asesoran a los talleristas en su práctica cotidiana de escritura, de modo tal que
puedan resolver las dudas relacionadas con la actividad específica que cada uno
desarrolle en su medio.
Nuestra institución
privilegia la producción de textos propios
porque estos se proyectan y producen teniendo en cuenta, en mayor o menor grado, la
especificidad del destinatario, sus necesidades e intereses; y, a su vez, en relación con
los fines y objetivos de la Universidad y con los de la educación a distancia, permiten
construir una relación didáctica específica entre la institución y los estudiantes.
Asimismo, todas las guías cuentan con remisiones a bibliografía específica, para que
aquéllos que quieran profundizar algún tema puedan recurrir a las fuentes.
El diseño
pedagógico de los materiales tiende a facilitar la interacción crítica y la
actividad reflexiva del destinatario respecto de una diversidad de problemáticas
asociadas a la producción textual entendida como práctica discursiva de una determinada
comunidad lingüística. Tiende asimismo a facilitar el análisis y la búsqueda de
alternativas vinculadas con la lectura y producción de textos escritos a partir de la
consideración de estrategias textuales que permitan afrontar y resolver conflictos
asociados a esas prácticas en la actividad cotidiana. Por ello, los textos que la
Universidad produjo contemplan la posibilidad
de participación del destinatario en la dinámica dialógica del texto, como en el
proceso de actualización de los materiales, consignando sus intereses y necesidades para
la reformulación de objetivos. Por ese motivo, los talleres incluyen tanto una ficha de
evaluación para que los alumnos intervengan en la crítica constructiva del material,
como actividades opcionales para que propongan y diseñen nuevas estrategias y
actividades, que serán consideradas desde un criterio cualitativo para evaluar el
funcionamiento de los talleres y encarar modificaciones en las futuras ediciones, del
mismo modo que el grado de participación, compromiso con las actividades y evolución en
la expresión escrita del alumno cursante.
Desde la etapa de
producción, los talleres se proyectaron considerando dos variables de evaluación: a) la evaluación de los alumnos a cargo de la
Universidad: a través de la realización de ejercitación combinada y diseñada desde
criterios y estrategias didácticas que ponen en juego diversas operaciones cognitivas,
con autoevaluación, evaluación en sede y evaluación final a distancia [1]; y b) la
evaluación de los talleres (su dinámica y el material): por un lado, está a cargo de los alumnos (a
través de fichas de evaluación y de encuestas prediseñadas) y, por otro, del equipo de
evaluadores de la Universidad, mediante el diseño de investigaciones de seguimiento y de
evaluación de la gestión, ya que la educación a distancia se legitima en la medida en
que demuestra la calidad de sus procesos y resultados.
Realizar una
evaluación no es simplemente procesar y presentar información; por el contrario, implica
un proceso más complejo de elaboración de juicios de valor sobre los aspectos
relevantes. Incluso, el evaluador ha de tener conciencia de que la identificación de lo
que considera un "aspecto relevante" ya presupone un juicio de valor.
En la actualidad se
está realizando una autoevaluación que
intentará proporcionar información detallada sobre la dinámica y los resultados de los Talleres de expresión escrita a distancia, con el
fin de consolidar las experiencias positivas y reorientar las deficiencias encontradas.
Se trata de
una evaluación diagnóstica, ya que se centra
en la valoración de la situación actual del funcionamiento de los talleres; formativa, porque analiza el comportamiento del
programa a lo largo de sus diferentes etapas de operación y permite tomar decisiones
correctivas en cada una de ellas; finalmente, es sumativa,
porque analiza el funcionamiento global del programa para determinar su efectividad y
poder decidir sobre su permanencia.
La eficacia del curso
se mide con criterios cualitativos y cuantitativos: impacto en la comunidad manifestado
en
el número de inscriptos, en el nivel de participación explicitado en la realización de
actividades progresivas, y en la evolución del alumno respecto del cumplimiento de los
objetivos de cada taller, así como en la finalización del taller y
el resultado de la
evaluación final.
Respecto del área de influencia de los Talleres,
ya en la etapa de la planificación se preveía su difusión en todo el ámbito nacional
como espacio privilegiado. Asimismo, en el ámbito internacional, están dirigidos tanto a
residentes argentinos en el extranjero como a extrajeros cuya lengua madre no sea el
español. En este último caso, los Talleres se
presentan como una alternativa válida y posterior a los cursos de Español para extranjeros (que se dictan en la
Universidad de manera presencial[2]) o para destinatarios que hayan aprobado el tercer
nivel de lengua española.
| EXTERIOR |
S / 175 talleres |
Canadá |
3 talleres |
EE.UU. |
3 talleres |
España |
1 taller |
Alemania |
2 talleres |
Fig. 1
Capital Federal
Buenos Aires
Entre Ríos
Santa Fe
Córdoba
Río Negro
Santa Cruz
Mendoza
Misiones
San Luis
Neuquén
Tierra del Fuego
Salta |
34 %
28 %
3 %
7 %
5 %
6 %
2 %
1 %
2 %
2 %
2 %
2 %
1 % |
(Sobre un total de 175 alumnos
correspondientes a los años 1998 y 1999)
Fig. 2
La distribución
geográfica indica que, si bien hay mayor cantidad de alumnos en las áreas más
densamente pobladas del país, los talleres abrieron la posibilidad de participación a la
población del interior (perteneciente o alejada de los centros urbanos), tanto es así
que manifiesta constantemente su interés en realizar otros cursos que pueda ofrecer la
Universidad en la modalidad a distancia.
En el contexto general de nuestro país, no hay
homogeneidad socioeconómica entre las distintas regiones ni en el interior de una misma
región, motivo por el cual la Universidad consideró que presentar el material solamente
por internet u otros soportes informáticos
operaba como una restricción, ya que dicho material se volvería inaccesible para gran
parte de los destinatarios. Este hecho, que se había previsto en el estudio de
factibilidad[3], se confirmó en la inscripción a los Talleres, ya que el 80 % de los alumnos inscriptos
eligieron el material escrito y el correo postal para comunicarse con sus orientadores por
carecer de otros medios. Sin embargo, en los primeros meses del 2000 se observó un alto
crecimiento de la matrícula que elige el soporte virtual, hecho que parece marcar una
tendencia que todavía no podemos evaluar.
Esta tendencia
también se verifica en la elección de los medios de comunicación empleados por los
alumnos para enviar las actividades; mientras que en 1998 la mayoría elegía el correo
postal por carecer de otro medio, en
1999 se fue equiparando y, en los primeros meses del 2000, prevalece el uso del
correo electrónico. La tendencia es, entonces, la incorporación creciente, primero, del
correo electrónico; después, del soporte internet.
El correo
electrónico favorece la inmediatez de la comunicación y, en consecuencia, del envío y
devolución de trabajos prácticos, y la consulta entre alumno y orientador; por lo
general, afianza el vínculo pedagógico en tanto establece una relación fluida y, por lo
tanto, tiende a evitar la deserción.
Las características de los
inscriptos se corresponden con las del destinatario previsto para los talleres (empleados,
profesionales, docentes, estudiantes universitarios y terciarios). De acuerdo con el nivel
de estudio de los participantes, se observa que la mayoría ya completó sus estudios
terciarios o universitarios, de modo que son los adultos, insertos en el mundo laboral,
los que priorizan la elección de cursos con estas características. Por un lado, porque
les es más funcional hacer un curso a distancia (sea por obligaciones laborales o
familiares) y, por otro, porque tienen mayor capacidad autogestiva.
En cuanto a
las profesiones, observamos una gran heterogeneidad: profesores de diversas asignaturas
(19%), profesores de enseñanza primaria (15%), bachilleres y peritos mercantiles adultos
(16%), periodistas, publicistas y licenciados en comunicación y en turismo (9%),
estudiantes universitarios (7%), psicólogos y psicopedagogos (5%), médicos y químicos
(5%), abogados y lic. en ciencias políticas (4%), contadores y lic. en economía y
administración (5%), traductores (5%), arquitectos e ingenieros (4%), técnicos (4%),
artistas (2%).
En cuanto a
las motivaciones, se hace evidente que los
que eligen los talleres tienen conciencia de que la práctica de la escritura está
integrada a otras prácticas cotidianas. En el caso de nuestros alumnos, un 48 % hace
expresa su necesidad de mejorar la escritura, pero no su finalidad específica (qué es lo
que quiere escribir y para qué); mientras que otro 37% vincula la optimización de sus
competencias en el área de escritura con las necesidades propias de su profesión o
trabajo tales como:
a)
actualización, capacitación y profundización en el área de lengua;
b) producción
de ensayos, artículos, informes, cartas, notas de divulgación;
c)
transferencia de modelos teóricos y actividades al ejercicio de la docencia y/o a la
práctica de la escritura literaria y creativa;
d)
autocorrección de las actividades de traducción;
e)
actualización de las competencias lingüísticas en un contexto de lengua extranjera.
Un 4%
manifiesta que su objetivo es la obtención de material bibliográfico de consulta
permanente, mientras que otro 4% menciona, como segundo objetivo, la obtención de un
certificado: es el caso de los docentes del EGB y de enseñanza primaria, ya que tienen
exigencia de capacitación pero falta de oferta avalada por el Ministerio de Educación.
Finalmente, un 7% no responde.
Los alumnos tienen un período
estipulado para realizar los talleres; durante ese plazo, el alumno es considerado regular a distancia. Los alumnos regulares, a su
vez, pueden ser más o menos activos (realizar las actividades en forma más o menos
sincrónica o asincrónica) o permanecer inactivos. Vencido el plazo, consideramos que el
alumno ha desertado cuando no ha realizado el 100 % de las actividades ni la evaluación
final, salvo en el caso de los alumnos que compran el material únicamente para consulta
permanente o cuando expresan que no les interesa hacer la evaluación final (así lo
indica el 15 % de los alumnos -de puntuación
y ortografía- de 1998).
Sobre un total de 175 inscriptos, discriminamos 58
inscripciones en 1998 y 117 en 1999.
Estimamos que,
en el curso de 1998, hubo un 73% de deserción porque estaban funcionando solamente los talleres de ortografía y puntuación en los que
predominan las actividades de autoevaluación, en razón de que los contenidos basados en
reglas y normas gramaticales permiten la confrontación con respuestas modelo; recién en
octubre del '98 se abrió el Taller de escritura, cuyos
contenidos admiten diferentes lecturas e interpretaciones y, coherentemente, predominan
las actividades de evaluación en sede porque permiten una múltiple posibilidad de
respuestas, hecho que intensifica la relación con el orientador. La intensificación del
vínculo alumno-orientador favorece la continuidad de la práctica educativa a distancia:
esta hipótesis se vuelve consistente cuando aparece el Taller de Escritura, ya que los alumnos se
inscriben en este taller y en uno o dos de los otros, y el vínculo se sostiene desde el
Taller de Escritura. Comparativamente, en 1999, aumentó
el número de cursantes activos[4] (aquellos que se comunican con
el orientador y que envían las actividades), hecho que permite presuponer que el índice
de deserción será menor. Otro de los factores que favorece esta interpretación es el
hecho de que, desde febrero del '99 hasta junio del 2000, el porcentaje de deserción es
del 18%; sin embargo, este indicador sigue siendo provisorio porque todavía hay alumnos
en curso. Esta hipótesis se confirmará o no a fines del 2000.
En razón de lo expuesto,
implementamos estrategias para reforzar la participación activa, solicitando por carta y
correo electrónico que completen las fichas de opinión y evaluación de los talleres,
recordándoles los plazos que necesitan para cumplimentar las actividades propuestas e,
incluso, hemos diseñado un test de diagnóstico en la iniciación del taller, que el
alumno volverá a realizar antes del examen final. Este test tiene, además, otro objetivo
específico vinculado con la evaluación cualitativa de los Talleres: antes de comenzar a cursar y antes del
examen final, lo alumnos corregirán y reescribirán un texto (el mismo en ambas
ocasiones) que no será calificado, pero que -por comparación entre la primera y la
última resolución- permitirá identificar los criterios de corrección que ellos
privilegian y si hubo o no modificaciones y cuáles fueron, tanto respecto de esos
criterios como en su modo de escribir.
Hasta el momento formulamos
las siguientes hipótesis en relación con los factores de deserción:
1) Los primeros talleres
eran más autogestivos y, por lo tanto, la relación alumno-orientador era más débil.
2) El tiempo estimado de
dedicación a la lectura y realización de actividades se confronta con las posibilidades
reales de cada alumno: sus expectativas pueden coincidir o no con su tiempos reales.
Paralelamente, ante la ausencia de una exigencia externa, como sí sucede en la educación
presencial, se "dejan estar" y posponen continuamente el estudio
autogestivo.
En relación con estas
hipótesis, decidimos hacer hincapié en la formación de los orientadores y en el
fortalecimiento del vínculo alumno-orientador.
En la actualidad, los
orientadores, profesores en Letras, especializados en análisis del discurso, reciben
capacitación inicial y continua en aspectos vinculados con la temática del taller y con
las características que debe poseer un orientador de cursos a distancia: ellos actúan
como facilitadores del aprendizaje, acompañan y asesoran a los alumnos, corrigen y hacen
la devolución de sus actividades.
Respecto de la evaluación
del alumno por parte de la Universidad, son los orientadores los que hacen un seguimiento
continuo relacionado con la optimización de las competencias en la redacción escrita,
que van evaluando en la realización consecutiva de las actividades y que culmina con la
realización del examen final. Asimismo, y como explicamos antes, el equipo de evaluadores
del Programa a Distancia diseñó un test de diagnóstico inicial y final para observar si
hubo modificaciones cualitativas en la escritura de cada uno de los alumnos; los
resultados del test se contrastan con el seguimiento de las actividades prácticas y con
el resultado de la evaluación final.
Durante el período
1998-1999, trabajaron en los talleres dos orientadoras, cada una de las cuales tuvo a su
cargo 40 alumnos. En la actualidad, trabajan en ellos 4 orientadores, ya que (en agosto
del 2000) hay 160 alumnos regulares.
Los orientadores son
evaluados por los alumnos según una planilla diseñada especialmente para ello por el
Programa a Distancia. Durante el período 98-99, los alumnos calificaron la labor de los
orientadores como muy buena o excelente. No se registraron respuestas con las variables de
desempeño bueno, malo o regular.
El equipo a cargo del
Programa diseñó también una planilla de evaluación dirigida a los orientadores con
preguntas acerca de sus funciones y de las instancias del proceso en las que tuvo
dificultades, entre otros puntos de interés. De
ellas se desprendió que los orientadores deben atender tanto a aspectos cognitivos como a
aspectos personales y contextuales siempre vinculados con la escritura o con la modalidad
a distancia.
En ella señalaron que los
alumnos se comunican con mayor asiduidad, tanto para enviar sus actividades como para
realizar consultas, cuando tienen correo electrónico. Los que se comunican por correo
postal, en general, se limitan solo a enviar actividades.
En relación con los medios
empleados por los alumnos para enviar las actividades a la sede, dijimos que, durante
1998, predominaban los envíos por correo postal; mientras que, en 1999, los envíos se
realizaron en su mayoría por correo electrónico.
Las consultas telefónicas
tienen que ver, generalmente, con demandas de información administrativa; mientras que,
en el caso de los alumnos regulares, tienen que ver con problemas de interpretación del
material o con alguna cuestión particular ocasional.
El fax se emplea solamente
para enviar planillas de inscripción y para recibir muy pocas actividades.
También indicaron que
tanto los alumnos del 98 como los del 99 no han presentado conflictos respecto de la
realización y comprensión de los talleres y actividades propuestas.
Por último, un punto
interesante es el hecho de que, si bien los alumnos tienen la posibilidad de optar por
realizar solamente algunos de los temas propuestos en el Taller de Escritura, todos prefirieron realizarlo
en forma completa, hecho que confirma tanto
las necesidades de los alumnos como el interés que despiertan los materiales y las
diferentes temáticas.
La evaluación realizada
por los orientadores es de máximo aprovechamiento; fueron ellos los que propusieron
intensificar la solicitud de producciones que hayan sido escritas por los alumnos en el
ámbito laboral o profesional.
El equipo a cargo del
Programa a Distancia también elaboró una Encuesta
de Opinión dirigida a quienes ya han realizado todas las actividades y preparan la
evaluación final. Del relevamiento de dicha encuesta y de otras planillas de evaluación
de materiales, incluidas en el material de los talleres, se han obtenido los siguientes
resultados:
Con respecto a la organización administrativa de los talleres, el 60% de los
alumnos ha estipulado que es muy buena y el 40% restante señaló que es excelente. No se
registraron respuestas con las variables bueno, regular o malo.
El 98% de los alumnos señaló que recomendaría los talleres a otras personas, en
general, porque presentan un buen material bibliográfico, por el elemento humano y/o por
el trato cordial del orientador. Solamente una persona indicó que lo recomendaría con
reservas (a causa de las dificultades de comunicación que puedan presentar los recursos
tecnológicos) y otra, que no los recomendaría por problemas de comunicación con los
orientadores; la expectativa de este último alumno era la de la comunicación
unidireccional, del orientador hacia él, y no enviaba las actividades si no le eran
solicitadas por la sede.
En relación con los materiales, todos los alumnos respondieron que la guía
introductoria los orientó correctamente acerca de los objetivos de los talleres. El 80%
de los alumnos señaló que no tuvo dificultades con las consignas de las actividades,
mientras que, para el 20% restante, algunas resultaron ambiguas. Para el 90% de los
alumnos, la cantidad de actividades resultó suficiente, mientras que para el 10%
restante, fue excesiva. El marco teórico fue adecuado para la mayoría, aunque algunos
alumnos requirieron más explicaciones y ejemplos a su orientador.
Con respecto a la opinión que los alumnos tienen de la Educación a Distancia
después de haber realizado los talleres, hubo las siguientes consideraciones:
a) la educación a distancia es una herramienta
excelente para acceder al conocimiento y al perfeccionamiento;
b) la tecnología, así utilizada, es un excelente
medio de comunicación y una buena oportunidad para no perder la posibilidad de seguir
estudiando;
c) es una modalidad muy interesante para las
personas que no se pueden trasladar fácilmente;
d) es una muy
buena herramienta, en la medida en que se establezca una comunicación fluida entre el
alumno y el orientador;
e) es útil
pero requiere de mucha predisposición;
f) es útil aunque cuesta administrar el tiempo
cuando el alumno trabaja.
Conclusiones
Por comparación con
la experiencia de los orientadores en la dirección de talleres presenciales, una de las desventajas que
presentan los talleres a distancia es la ausencia de confrontación entre los mismos
alumnos; sin embargo, éstos no evaluaron esa situación como falencia de los talleres.
Igualmente consideramos que el aprendizaje podría enriquecerse con el aporte de la
confrontación entre pares.
Lo que nos
parece positivo y apropiado de la modalidad a distancia, en el caso específico de los
talleres de escritura convencional, es el hecho de que la modalidad restringe naturalmente
las vías de comunicación orales (casi ningún alumno utiliza la posibilidad de convenir
encuentros presenciales con su orientador y muy pocos utilizan el teléfono). Entonces,
como prevalecen las consultas escritas, toda demanda del alumno se vuelve susceptible de
escritura: ejercitan de este modo la expresión escrita incluso en sus preguntas más
cotidianas. Este esfuerzo de "traducción" o de pasaje de la oralidad a la
escritura es comparable con el esfuerzo de un alumno de lengua extranjera que debe
comunicarse con su docente siempre en la lengua que está siendo aprehendida; favorece
así la transposición discursiva de un modo expresivo al otro, y eso es justamente lo que
el alumno aspira a optimizar en estos talleres (incluso cuando el género mismo propicia
la contaminación entre oralidad y escritura como en el caso de los e-mail).
También
estamos trabajando hipótesis que aparecen de forma aledaña y estamos pensando cómo
evaluarlas: por comparación entre talleres presenciales y a distancia, en esta última
modalidad observamos que, una vez instaurada una relación de confianza entre el
orientador y el alumno y respecto de la evaluación de los textos producidos por el
alumno, la evaluación no pone en riesgo la imagen del alumno frente a sus pares y eso no
opera como restricción en su escritura. Los talleres a distancia permiten la
concentración del alumno en la producción textual que se deslinda del prestigio o
desprestigio que adquiere su imagen frente a los otros en los talleres presenciales (esto
puede ser positivo o negativo en distintos aspectos, pero adquiere positividad desde el
momento en que en los talleres presenciales el coordinador siempre trabaja en el sentido
de producir esa separación entre el texto e imagen de aquel que lo escribe.)
Estos serían
aspectos muy específicos. Mientras que, en lo que hace a la evaluación general del
funcionamiento de los Talleres, lo que nos propusimos es instaurar una mirada reflexiva que posibilite:
- Atender al
mejoramiento de los Talleres y de otros proyectos que
se definan en el futuro.
- Compartir
perspectivas y experiencias entre los actores evaluados (orientadores, alumnos) y quienes implementaron los Talleres.
- Relacionar
los datos cuantitativos y cualitativos para orientar la concreción de acciones futuras.
Los datos
obtenidos nos han permitido contrastar las hipótesis de trabajo con los resultados
obtenidos; hasta el momento, estos son muy buenos, aunque algunos aspectos pueden
optimizarse en el futuro.
De las encuestas de opinión realizadas se
desprendió que la calidad de los Talleres de
Escritura a Distancia depende fundamentalmente de tres factores: 1) de la calidad del
proyecto, 2) de la calidad humana y profesional de los orientadores, y 3) del
aprovechamiento los recursos materiales y tecnológicos disponibles. Específicamente, en
lo que hace al funcionamiento de estos talleres, nuestra meta actual es optimizar el
contacto y la interacción entre las partes, sin renunciar a las ventajas de la distancia.
Notas:
[1] Esta evaluación final no es presencial porque, siendo una actividad de
extensión universitaria para aquellos que no pueden acceder a la modalidad presencial, la
idea es que mantengan, en la instancia de evaluación, la misma modalidad desde la que se
realizó todo el curso. Asimismo, los talleres otorgan certificación, pero no título
habilitante; tampoco especifican incumbencias profesionales; el motivo prioritario que
tienen los inscriptos para hacer los Talleres es la propia necesidad y el deseo de
desarrollar sus habilidades para la escritura.
A través de
programas de intercambio entre la Universidad del Salvadro y Universidades del exterior.
Tanto respecto
de la sociedad en general, como respecto del perfil del estudiante de esta Universidad,
sólo un porcentaje reducido de la población había accedido a la informatización de los
recursos, incluso cuando le era accesible asistir a una Universidad arancelada
Este hecho no
puede ser considerado un indicador, sino una tendencia, porque el alumno tiene la
posibilidad de enviar todas las actividades en el último mes, antes del examen final.
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