LA ASESORÍA ACADÉMICA DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL ABIERTA EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO: ¿HUMANIZACIÓN NECESARIA?
Zaida Hurtado
UNA-UNESR Guárico-Venezuela
Si queremos optimizar
el proceso de aprendizaje de nuestros
estudiantes,
tenemos que aplicar a su diseño
"todo lo que conocemos sobre el ser
humano
como criatura inteligente que piensa y
aprende"
(Bruer, 1995)
Introducción
El proceso de enseñanza aprendizaje se
apoya en un sistema de comunicación. La calidad del proceso
dependerá entonces de los componentes del sistema, de las
personas implicadas y de los resultados del mismo. Los
actores se ubican en una situación interactiva, pero cada
cual realiza procesos para estructurar mensajes, conservar
la información y aplicarla en la solución de problemas
(UNESCO- CRESALC, 1992). Es una nueva visión del pensar
como herramienta que nos permite gerenciarlo: me autoevalúo
como pensador, aprovecho mi potencial creativo, realizo y
controlo planeaciones productivas, identifico dificultades
comunes al razonar (IDEAD,1997). Los medios tecnológicos se
incorporan en nuestra era como componentes de los sistemas
de comunicación; por ello se consideran elementos
curriculares, cuando unidos a los otros elementos del
curriculum (Villaseñor, G.,1998) ofrecen posibilidades para
que el aprendiz desarrolle las habilidades de pensamiento
referidas en líneas precedentes. El docente como variable
del proceso tiene que familiarizarse con la tecnología
educativa para generar experiencias de aprendizaje que
promuevan ese desarrollo (Alonso, A. y Gallego, D.,1996). Es
obvio que la relación de profesores y educandos para la
adquisición y organización del conocimiento requiere una
transformación inmediata. La comunicación bidireccional,
generadora de la participación, humaniza los modernos
medios tecnológicos de acceso a la información, además de
que permite al educando ser ciudadano del mundo sin perder
la identidad nacional y/o regional.
Lo expresado en el párrafo anterior
guarda estrecha relación, con una de las críticas que ha
recibido la educación a distancia como modalidad educativa:
la dificultad para desarrollar el dominio afectivo en
virtud de la ubicación dispersa y distante de la población
estudiantil que le impide interactuar continuamente con
profesores y compañeros (Casas A., M.,1986). El
hecho de que la no contigüidad caracterice la relación
facilitador - participante convierte en determinante la
interacción profesor alumno para el logro de los objetivos
propuestos.
La creación de los servicios de apoyo
estudiantil personaliza el modelo de Educación a Distancia,
al ubicar el asesor como mediador entre el estudiante y el
material instruccional (Brindley, J., 1994). Consideraciones
de la psicología cognitiva acerca de particularidad de
quien aprende, el avance tecnológico de los modernos medios
de comunicación, unidos al factor deserción como constante
de los estudios a distancia, generan nuevas perspectivas
para los servicios de apoyo al estudiante donde la prioridad
viene a ser el éxito estudiantil.
Las consideraciones previas motivaron una
investigación de campo, para evaluar el servicio de Asesoría
Académica de la UNA. Los resultados obtenidos nos mueven a
proponer la humanización de la asesoría, en el
marco de la sociedad del conocimiento y el auge tecnológico
de la comunicación, como línea de acción para el
cambio de un modelo educativo centrado en el texto impreso,
hacia la concepción de Sistemas de Aprendizajes
Interactivos y Abiertos (Chacón, F. y González, I.,
1996).
Premisas de análisis para la propuesta
I - La sociedad del conocimiento y la
transformación educativa
Ottone, E. (1998) al describir la
realidad actual, acota que "es profundamente
ambivalente, llena de peligros reales y también de enormes
posibilidades" (p.323). Surge así una nueva sociedad
de insospechados límites, la sociedad del conocimiento,
donde la actuación de los centros de Educación Superior se
evalúa de acuerdo a los niveles de conocimiento
incorporado. Ya no podrán ser entidades aisladas de
producción y concentración del conocimiento, porque este
es transitorio y fluctuante y su producción y distribución
ha de ser, necesariamente, simultánea y global (Niño,
J.,1998).
Las investigaciones en cuanto a la
calidad de la educación muestran contradictoriamente que,
por un lado, los sistemas educativos basados en la
funcionalidad dieron respuestas válidas para la construcción
de la sociedad industrial, la integración y la movilidad
social; más por otro, ya se tornan ineficientes para
satisfacer las demandas de esta nueva forma de organización
social. Algunos rasgos de esta situación en las sociedades
desarrolladas, serían: ausencia en mayor o menor grado de
habilidades cognitivas para la comprensión de la información,
preparación inadecuada para acceder al mercado de trabajo y
para atender las exigencias de la praxis laboral, tendencia
de los sistemas de educación superior a la desintegración,
lo que reproduce e incrementa las desigualdades. En las
sociedades latinoamericanas, no solo se evidencian tales
rasgos, sino que se agudizan ante los problemas de cobertura
a todos los estratos sociales (Ottone, ob.cit.).
Si el cambio es "la respuesta
racional a las exigencias del tiempo" (Carrera,
G.,1997:1), se torna imperativo una reforma educativa donde
la autoevaluación sea el criterio para los rediseños
curriculares y la acción renovadora (ibid); transformación
que ha de traducirse en lograr con equidad un hombre
competitivo, solidario no con las ideologías, sino con las
personas aptas para tomar decisiones, capaz de incorporarse
al proceso productivo con una nueva conciencia democrática
y sentido de participación, pues debe evaluar las
necesidades de su entorno para dar respuesta a las mismas,
sin perder su individualidad; capaz de representarse a sí
mismo, de actuar bajo la creatividad y la libertad, y sobre
todo de adaptarse al cambio acelerado y permanente característico
de la sociedad del conocimiento.
II - Las nuevas tecnologías en la
sociedad del conocimiento y la transformación educativa.
Al iniciarse el siglo XXI se confrontan
tres grandes desafíos: el impacto de los adelantos científicos
y tecnológicos, de la sociedad de la información y de la
globalización. En la sociedad del conocimiento, se adquiere
y se difunde gran cantidad de información gracias a los
modernos medios de la comunicación; se habla de información
global, espacio virtual, ilimitado, multicultural,
interactivo y simultáneo. El sistema educativo ha de
considerar la realidad descrita y asumir la tecnología como
un recurso que pone a su servicio la contemporaneidad, con
la finalidad de colaborar con la transformación referida:
formar un individuo capaz de comprender su rol de ciudadano
del mundo, donde el desafío es pensar en red,
consensualmente, y la renovación continua de sus
conocimientos, pertinente a la transitoriedad del acervo
científico y tecnológico en función de las demandas del
mundo laboral emergente.
III - La Educación a Distancia en el
marco de la sociedad del conocimiento.
A tono con los planteamientos previos, la
universidad de esta nueva sociedad producirá y difundirá
el conocimiento bajo criterios de flexibilidad, integración
y velocidad. La personalización de la educación sustentada
en el autoaprendizaje, la educación permanente y la
comunicación interactiva en tiempo real cobran vigencia.
Sin obviar que cada comunidad es una
entidad cultural sui géneris, y que no todos los países de
esta aldea global tienen dadas las condiciones para utilizar
las nuevas tecnologías como mediadoras en el proceso
instruccional, el binomio Educación a Distancia e
innovaciones tecnológicas en comunicación e información
tiene el reto de motorizar la transformación de nuestros
sistemas educativos: el aprender a aprender es, además,
aprender a desaprender y a reaprender. Solo bajo el prisma
del dominio de la era de la información y comunicación,
como requisito para la competitividad, cooperación e
integración de los sistemas de educación superior,
desarrollarán y mantendrán su liderazgo los programas de
educación a distancia. Se da por hecho que se aspira a una
educación que, sin restarle su valor a la racionalidad y el
tecnicismo, subordine estos a los valores fundamentales de
la vida democrática: tolerancia, libertad y diversidad.
IV - Reingeniería del currículo en
educación a distancia para desarrollar y consolidar su
liderazgo en la sociedad del conocimiento, la cual implica:
Pertinencia con el comportamiento del estudiante a
distancia.
Cualquier reforma que se quiera emprender
dentro del currículo de los sistemas de educación a
distancia, ha de ser pertinente con el comportamiento del
estudiante que asume esta modalidad educativa. Algunos
rasgos de este comportamiento son:
1. Alto porcentaje de estudiantes
abandona el sistema:
Uno de los principios políticos que
fundamentan la educación a distancia es el de atender a las
necesidades de masificación y democratización de la
educación. El abandono marcado observado en los sistemas de
ED atenta contra la efectiva praxis del principio
mencionado. Chacón F. (1990) afirma que en las
universidades latinoamericanas a distancia, la deserción
supera el 90 % de la matrícula en un año determinado; no
existe entonces, una relación positiva entre la inversión
y la tasa de retorno, lo que se traduce en baja
productividad.
En la interpretación teórica del
abandono universitario ha prevalecido la concepción de
concordancia persona - entorno, como base para explicar
algunos aspectos de la conducta humana (Granados, P.,1992).
Spady (1970) afirma que si consideramos a una institución
educativa como un sistema social es posible tratar el
abandono como Durkheim, E., (1961) concebía el suicidio:
producto de una insuficiente integración social del alumno
en la institución, que lo lleva a un bajo nivel de
compromiso con esta. Estudios realizados en universidades a
distancia en Europa y Latinoamérica, entre 1982 y 1994,
aportan como factores inherentes al abandono estudiantil los
siguientes:
Deficiencia en las tutorías: lejanía,
escasez, malos horarios o poco valor (Granados, ob.cit.,
en la UNED de España), además, poca calidad cuando se
puede asistir, problemas con tutores difíciles de
contactar, y de los que se recibe poca ayuda (Open
University, 1982, referido por Granados, ob.cit.);
ausencia del tutor cuando se le requiere (Garland, 1993);
falta de comunicación entre el tutor, el profesor y los
estudiantes; formación deficiente del tutor (Martínez,
C.,1986).
Variables relativas a la metodología
instruccional: favorecen el abandono porque fragilizan
el compromiso asumido por el estudiante consigo mismo y
con la institución, que es realmente lo que anula su
capacidad de persistencia en el sistema (Granados, ob.cit,
en la UNED); ambiente de aprendizaje poco favorecedor
(Garland, ob.cit.; Martínez, ob.cit.).
c) Separación física y psicológica
del estudiante con respecto a la institución educativa:
soledad y sensación de aislamiento (UNED de Costa Rica;
La Feminuversität de Alemania; la Entente Universitaire
de I" Este de Francia: citados por Granados,
ob.cit.); no tiene con quien compartir sus percepciones;
falta de interlocutor para aclarar dudas relativas al
material instruccional y otros aspectos de la vida académica;
por lo general no conoce a otros estudiantes y, las
personas de su entorno posiblemente no comprenden los
retos que le plantean sus estudios; acusa sentimientos de
culpa ante el fracaso académico (Brindley, ob.cit.).
d) Dificultades en el proceso de
aprendizaje (Garland, ob.cit.; Martínez, ob.cit.);
desconoce qué requiere para tener éxito como estudiante
independiente, cuáles son sus objetivos educativos, sus
estilos de aprendizaje, sus habilidades personales;
ingresan al sistema con un nivel de preparación
inadecuado (Brindley, ob.cit.); relación de mayor
rendimiento académico a mayor atención del tutor o
asesor (Jiménez, C. y otros, 1991); demora en la
información de retorno acerca de su rendimiento
(Holmberg, 1989, en Bermúdez, M.,1995).
2. Los estudiantes evidencian
dificultades para aprender a distancia:
Estas dificultades constituyen un factor
del abandono estudiantil. Wedemeyer (1962) acota que existen
"barreras que impiden al estudiante profundizar en la
estructura del tema a ser aprendido" (p.32): no está
familiarizado con la tecnología mediadora del proceso
comunicativo, carencia de habilidades cognitivas para
gerenciar su aprendizaje y para evaluar sus progresos,
ausencia de motivación para continuar y concluir el curso.
El autor considera que el estudiante se siente frustrado
ante tal situación; propone que se ofrezca soporte para
ampliar las destrezas cognitivas y metacognitivas.
3. Necesidad de evaluar el servicio de
Asesoría Académica, para garantizar la calidad del soporte
instruccional.
Las disertaciones previas, al enfatizar
la necesidad de un soporte instruccional de calidad para
optimizar el sistema comunicacional en la relación
facilitador - participante, llevan a considerar en la
reingeniería de los procesos de la UNA, la evaluación del
servicio de Asesoría Académica. En opinión de la
profesora Bermúdez (ob. cit.), la evaluación de los
servicios de apoyo estudiantil en las instituciones de
educación a distancia apenas comienza, pero la experiencia
de quienes trabajan en el área permite aceptar que existe
una brecha entre la teoría y la praxis que se
manifiesta en lo programático, organizativo, operativo y
administrativo. Particularmente observo en la UNA, a
través de mi condición de asesor académico en el Centro
Local Guárico, disparidad entre lo conceptual (principios,
objetivos, estructura sistémica del modelo) y lo operativo:
tareas que cumple el asesor, condiciones en que las cumple,
cómo y cuándo recibe la información desde el nivel
central, qué tanto satisface las expectativas del
estudiante, capacitación recibida para asesorar a
distancia, limitaciones para cumplir las funciones de
investigación y extensión, para retroalimentar sistemáticamente
el proceso instruccional, desde su experiencia y el producto
de la investigación, carencia de apoyo tecnológico, etc.
Si bien es cierto que las funciones del asesor se concentran
en cuatro ámbitos: Académico, Institucional,
Administrativo y Comunitario (UNA, 1992), la integración
funcional de los mismos, que permite concebir la asesoría
"como un todo adaptable y de alta capacidad productiva
y operativa" (ibid:43), en la práctica no se genera.
Con miras a comprobar las apreciaciones
referidas, se planificó un estudio para evaluar el servicio
de Asesoría Académica de la Universidad. En una primera
aproximación a la realidad de análisis con carácter de
estudio piloto, se utilizó la Técnica Delphi para
establecer las debilidades y fortalezas de la Asesoría Académica
en las carreras ofrecidas por la UNA, en el Centro Local Guárico.
Como unidades de análisis se utilizaron los estudiantes y
asesores del Centro Local Guárico, y los gerentes y
orientadores del mismo, además de personal de Nivel
Central, que ha tenido o tiene responsabilidades con los
Servicios de apoyo al estudiante. Los resultados de este
abordaje inicial constituyen el fundamento empírico de
nuestra posición en la propuesta. Al extrapolar los
resultados obtenidos, osamos considerarlos como rasgos
sintomatológicos de la situación de la Asesoría Académica
en la UNA a escala nacional, en virtud de que el carácter
sistémico de la estructura funcional de la Universidad lo
hacía viable.
La interpretación de los resultados a la
luz de las premisas teóricas permite concluir:
La Asesoría Académica de la UNA está
afectada por factores que fragilizan el compromiso asumido
por los protagonistas de la transacción educacional; por
ende, las fortalezas que posee se minimizan ante este
hecho.
Tales debilidades coinciden con algunos
de los factores del abandono estudiantil en ED acotados
por los investigadores de esta problemática.
Las disfunciones del servicio de Asesoría
Académica UNA no sólo contribuyen a generar dificultades
al estudiante para aprender a distancia, sino que, además,
fortalecen las carencias cognitivas que este trae cuando
ingresa al sistema.
Las consideraciones acotadas acerca del
abandono estudiantil, los problemas para el estudio
independiente y el aprendizaje a distancia confrontados por
el estudiante, unidos a los resultados obtenidos, nos
permiten afirmar que la asesoría académica es un factor
esencial para romper el aislamiento y la soledad obligada en
que se sume el estudiante a distancia, pues los medios como
tales no pueden satisfacer las necesidades del aprendiz,
relativas a "supervisión, conducción, clarificación
adicional y verificación de resultados" (Waniewiez,
I., 1972, en Gunawardena, Ch., 1994:29). Garrison, D.
(1989). Esto fortalece nuestra opinión, cuando considera al
docente como el apoyo más importante en una transacción
educativa; este puede asistir al estudiante en la consecución
de sus metas y en el desarrollo de la capacidad de gestión
para controlar su proceso de aprendizaje. En un sistema de
aprendizaje interactivo a distancia, el asesor académico o
tutor puede ser una barrera o un auxilio clave. De allí la
importancia de delimitar o caracterizar el rol que juega el
docente en esta modalidad educativa (Dilon, Gunawardena y
Parker, 1992).
En este orden de ideas, se propone como línea
de acción, la humanización de la Asesoría Académica
en la UNA, bajo el enfoque en Educación a Distancia de máxima
interactividad del proceso instruccional (Bermúdez,
ob.cit.) y las teorías del aprendizaje centrado en el
alumno (humanismo, constructivismo y aprendizaje
colaborativo).
Propuesta
Humanizar la asesoría: una necesidad
I -Visión: lo humano en lo global.
II -Misión: un proyecto educativo
basado en las personas, para el aprendizaje significativo y
la construcción social del conocimiento.
III -Objetivos:
Anular la sensación de soledad y
aislamiento manifestada por el estudiante.
Dar respuesta inmediata a los
requerimientos de los alumnos.
3. Formar un profesional con una visión
de la globalización del conocimiento y de su acelerada
obsolescencia.
4. Solidificar la esencia
democratizadora de la UNA, establecida en su Proyecto
inicial.
5. Contribuir al logro de la Misión de
la UNA, en el marco de la Postmodernidad, al concebirla
como una organización para el aprendizaje significativo y
la construcción social del conocimiento.
6. Promover la reingeniería de
procesos básicos y gerenciales en la UNA, para el cambio
de un modelo educativo centrado en el texto impreso, hacia
la concepción de Sistemas de Aprendizajes Interactivos y
Abiertos (Chacón y González, ob.cit.).
IV - Acciones:
La elección de medios en la UNA, para
el diseño de materiales didácticos y para el apoyo
tutorial, debe basarse en el principio de máxima
interactividad.
De acuerdo con los resultados del
estudio, la asesoría se centra en pocas interacciones
presenciales, individualizadas, con énfasis en los
contenidos. El estudiante destaca la preparación del
docente en su especialidad, su mística y calidad humana,
pero admite que muchas veces se siente perdido, frustrado,
al no poder comunicarse con él. Al diseño instruccional,
centrado en el texto impreso, se une la insuficiencia de
recursos de apoyo a la asesoría y al aprendizaje del
alumno. El texto electrónico (multimedia), garantía de máxima
interactividad, nos conduce hacia lo que Banks (1994)
denomina pensamiento en acción. En nuestra opinión,
el pensamiento en acción solo entra en la esfera de lo
posible, en el marco de la educación a distancia,
si en el paquete instruccional se conjuga la interactividad
estudiante - texto impreso, estudiante - medios
audiovisuales, estudiante - medios telemáticos; los últimos
le darán la oportunidad de desarrollar una elevada
capacidad autonómica para acceder, procesar, valorar y
operar información de acuerdo a sus objetivos y a las
condiciones que le plantea el entorno, debido a la
interactividad que genera el diálogo telemático entre
estudiantes y tutores, entre compañeros de grupos de
discusión, de grupos de aprendizaje colaborativo. La
tecnología, en esencia, no es mala ni buena, su
aplicabilidad educativa debe estar condicionada por factores
cualitativos como los que se acaban de mencionar.
2. Diseñar experiencias de aprendizaje
que permitan al estudiante el desarrollo de habilidades
cognitivas y metacognitivas.
El estudio arrojó que los estudiantes no
concretan dudas, tienen dificultades para comprender el
material instruccional, seguir instrucciones, acceder a la
información, procesarla y tomar decisiones para su aplicación
a situaciones dadas. Quizás por ello el estudiante, cuando
tiene oportunidad, obvia aquellos objetivos que se evalúan
con pruebas de desarrollo y trabajos prácticos, o los que
han sido objeto de revisión y cuyo contenido ha sido
actualizado con lecturas complementarias. Con frecuencia
aspira a que el docente le facilite posibles preguntas y sus
respuestas. En cuanto al docente, la mayoría discute
contenidos; en pocos casos se interesa por los hábitos y
estrategias de estudio del estudiante, y mucho menos si este
conoce sus limitaciones para aprender. El sistema de
evaluación permite al estudiante omitir el logro de algunos
objetivos fundamentales para cursar otras asignaturas;
algunos cursos, cuyo aprendizaje implica el uso de
estrategias cognitivas superiores, solo tienen evaluación
objetiva.
Podríamos inferir que la condición de
adulto no es garantía de que el estudiante esté preparado
efectivamente para conducir su aprendizaje, con la
independencia requerida en un sistema a distancia. Ofrecer
soporte amplía las destrezas cognitivas (Wedemeyer,
ob.cit.), pero debe supeditarse a la habilidad a desarrollar
y a la condición de participación activa del estudiante.
El asesor guía el proceso, motiva, retroalimenta. Nuestra
propuesta educativa centrada en el estudiante orienta las
actividades de aprendizaje hacia la investigación y el
pensamiento crítico para profundizar la comprensión de la
información. Morgan (1976) acota como resultado de un
estudio sobre la escogencia de los materiales del
aprendizaje a distancia, que los cursos que incluyen
elaboración de proyectos, en los cuales el estudiante tiene
que participar responsablemente en su diseño, los alumnos
son muy activos y se involucran de manera personal en el
aprendizaje. Para Veiguela, E.,(1995) existe una relación
positiva entre calidad del diseño del programa educativo,
mayor interactividad y mejores resultados del aprendizaje.
Desde una concepción humana de la
educación, procurar que el estudiante autogestione su
formación en permanente diálogo con el otro. Promover el
aprendizaje colaborativo como estrategia didáctica,
fomentan la cooperación, la participación, la
confrontación de ideas y el consenso.
Una sugerencia dada por los estudiantes
del estudio es que se reactiven los Círculos de Estudio.
Cuestionan la ausencia de actividades de aprendizaje grupal
(asesorías, conferencias, foros, trabajos de investigación
multidisciplinarios, etc). La construcción del conocimiento
tiene que ser en la UNA una tarea global donde
investigadores (estudiantes, docentes, miembros de
instituciones económicas, sociales, políticas, etc.)
centros de investigación universitaria y/o empresarial se
integran en Redes del conocimiento y el aprendizaje, bajo la
iniciativa y la creatividad, por encima de la docilidad y el
orden. La teoría humanista buscó la enseñanza centrada en
el estudiante. En opinión de Woolfolk, A. (1996) "la
perspectiva humanista con certeza es consistente con el
pensamiento constructivista" (p.493), pues "cada
persona crea su propia realidad" (p.495); extrae dinámicamente
de ese medio la información pertinente para construir sus
esquemas mentales o mapas conceptuales (Escamilla de los
Santos, J., 1998).
En la perspectiva de la interacción con
el entorno para la construcción del conocimiento, Vigotsky
considera que los estudiantes "reconstruyen el
significado exterior en significado interior"
(Escamilla, ob.cit:48). Un estudio realizado por Brookfield
(1982) concluye que los estudiantes a distancia involucrados
reportan, como funciones esenciales de la participación
tutorial en grupo, las siguientes: canaliza la ansiedad,
mantiene la moral y la motivación y desarrolla relaciones
sociales y un sentido de pertenencia con la institución.
Acortar la distancia entre asesor y
estudiante, y dar respuesta inmediata a los requerimientos
de este último. Para ello es inminente la utilización de
las tecnologías comunicacionales como herramientas didácticas,
bajo la premisa de que su eficacia estará supeditada a la
posibilidad de que a ellas accedan masivamente los
usuarios.
Una constante en el estudio es la sensación
de aislamiento y frustración del estudiante, cuando no
recibe la atención del asesor en el momento oportuno y de
la calidad requerida. Esta situación se torna crítica ante
los esfuerzos realizados por el estudiante para vencer las
dificultades (distancia, responsabilidades familiares,
laborales, etc.) y contactar el asesor en el Centro Local.
De igual manera, manifiestan que el asesor tarda en dar los
resultados de las evaluaciones, producto quizás del exceso
de trabajo que tiene asignado la mayoría de ellos.
La educación a distancia ha de acortar
esa distancia entre estudiante y tutor con todos los
recursos posibles; potenciar la cercanía tutor - alumno por
diversos canales (Serrano, J. y Souto, E.,1994) es un reto
para los diseñadores instruccionales a la hora de
planificar los entornos del aprendizaje a distancia. Moore,
M. (1983) consideró la relación tutor - alumno a
distancia, "enormemente afectada por la demora
resultante de la necesidad de comunicarse a través de la
distancia o el tiempo" (p. 10); esta concepción podría
ser modificada gracias a que el uso de las nuevas tecnologías
abre grandes posibilidades de que el estudiante se involucre
intelectual y afectivamente con el procesamiento de la
información, al interactuar en tiempo real con otros
usuarios de la red (grupos de discusión o de aprendizaje
colaborativo, tutores o asesores, conferencistas, etc.);
"es la interacción del hombre con el hombre"
(Ortiz, J. y Rojas, C.1996:18).Se destaca, con la
orientación de Striebel, M.(1988), el carácter antropocéntrico
del uso de las nuevas tecnologías como recursos didácticos
en el marco de la propuesta para la UNA, ya que las
demandas, intereses y desarrollo del estudiante y su entorno
social son la prioridad.
Garantizar la infraestructura tecnológica
como medio de apoyo a la instrucción. La preocupación
manifestada por estudiantes y asesores de la UNA, por la
carencia de apoyo tecnológico a la instrucción en una
institución que ofrece ED, en el marco de la sociedad del
conocimiento, sustenta esta acción.
Se infiere que el sistema propuesto, de máxima
interactividad, requiere una infraestructura tecnológica y
su manejo operativo por parte del usuario; ello implica
altos costos y accesibilidad limitada para los estudiantes
socialmente desfavorecidos. Al respecto, admitimos con
Veiguela, (ob.cit.) que es responsabilidad de las
instituciones que ofrecen Educación a Distancia,
proporcionar tales exigencias, para que el estudiante que se
enfrenta a los variados aprendizajes propuestos en un curso,
tenga la oportunidad de lograrlos eficientemente. La
Universidad Nacional Abierta ha de solidificar su esencia
democratizadora, no solo al ofrecer atención a grupos
sociales excluidos de las oportunidades educativas, sino al
procurar, desde una concepción humana de la educación, que
el estudiante no abandone el sistema, sino que autogestione
su formación en permanente diálogo con el otro
(estudiantes, asesores, conferencistas). La equidad y la
calidad educativas se complementan en el verdadero espíritu
democrático. La UNA tiene una excelente experiencia en la
formación a distancia en Venezuela, juega un rol protagónico
en la investigación, diseño, desarrollo, implementación y
evaluación de estrategias de Enseñanza - Aprendizaje a
distancia. Para ello cuenta con un equipo de profesionales
expertos en el área, abiertos al cambio, al trabajo
productivo y a la actualización permanente en el área de
su especialidad (resultados del estudio). Si la educación a
distancia es la modalidad educativa del siglo venidero, la
UNA ha de aprovechar el potencial que posee para, a través
de la autogestión, generar recursos y rediseñar los
procesos con el enfoque sistémico que la sustenta, logrando
ambientes de aprendizaje interactivos, abiertos, cónsonos
con la globalidad. Ello constituiría una inversión
nacional a largo plazo.
Formar al asesor académico de la UNA,
como facilitador del proceso de enseñanza a distancia, en
el contexto de la mundialización del conocimiento y del
imperativo de incrementar la calidad en la educación
superior.
Gerentes, docentes y estudiantes
encuestados consideraron, como una debilidad de Asesoría
Académica en el Centro estudiado, la falta de preparación
del asesor en la metodología a distancia. La mística y la
disposición a prestar atención al estudiante no son
suficientes cuando es solo la intuición lo que nos guía.
Los cursos de Educación a Distancia ofrecidos por extensión
se minimizan como fortaleza, al no tener carácter
obligatorio para todo el personal, cualquiera sea su condición
(contratado u ordinario). La carencia de una política de
formación y capacitación para el personal Académico, que
permita adquirir una formación integral y especializada
para el desempeño eficiente de sus funciones, en el sistema
de Educación Superior a Distancia, conduce al docente a
copiar modelos del sistema presencial, improcedentes en
Educación a Distancia, y a incorporar estrategias
aplicables en esta modalidad, por ensayo y error (resultados
del estudio).
La reingeniería del Sistema de Educación
a Distancia en la UNA, como ya se ha señalado, implica la
incorporación de las nuevas tecnologías al diseño y al
apoyo instruccional. La capacitación del docente se torna
esencial, no solo en el manejo de las nuevas tecnologías,
sino en su debida aplicación en el diseño y apoyo
mencionados. Ello garantizaría una asesoría de mayor
calidad a mayor número de participantes, inversión inicial
onerosa, pero que finalmente se reduce, no solo por el
incremento de la calidad en el producto, sino por la
reorientación del personal en términos de eficiencia.
No basta capacitar al asesor, hay que
garantizarle condiciones laborales óptimas para una labor
eficiente.
Una asesoría de calidad requiere que el
asesor se le concentre en un bloque de asignaturas en las
cuales se pueda volver especialista. El docente de la UNA,
en opinión de los encuestados, tiene a su cargo múltiples
actividades (administrativas, académicas, de actualización,
etc.), carga académica excesiva en algunos casos, muchas
asignaturas de diversos bloques, todo ello con un tiempo pírrico
(la mayoría del personal labora a medio tiempo). Si la
producción en investigación se utiliza como criterio para
evaluar al asesor UNA, las conclusiones no serán nada
satisfactorias. La conformación de equipos de investigación
estructurados bajo líneas definidas, con participación de
los docentes y alumnos de los Centros Locales, son una
necesidad, máxime hoy cuando se predica la
multidisciplinariedad, el trabajo en equipo, la confrontación
de ideas y el consenso. El asesor se identificaría más con
el proceso instruccional, si pudiera interactuar con otros
colegas de su especialidad, suministrar sus aportes a los
diseñadores y especialistas de contenido de Nivel Central,
participar en el diseño de los Planes de Evaluación, las
pruebas, guías instruccionales, etc. Se observa según el
estudio, que el asesor está excluido del proceso de
producción de los cursos. Se hace necesario la evaluación
del servicio de Asesoría Académica en la UNA, para poder
establecer el perfil general del Asesor UNA y las
competencias específicas para cada especialidad; según los
resultados obtenidos, no existe en la UNA la delimitación
de las funciones del asesor en docencia, investigación y
extensión; se aprecia énfasis en la función de evaluador
(corrección de pruebas) en detrimento del rol proactivo del
asesor.
Las debilidades encontradas minimizan las
fortalezas; ello evidencia disfunciones del sistema que solo
se equilibran introduciendo los cambios con una visión
global. Es conveniente revisar los procesos de ascenso en el
escalafón y la apertura de los concursos de oposición;
permanecer mucho tiempo en la situación de contratado puede
ser un factor que atente contra el sentido de pertenencia
del asesor con la institución (resultados del estudio).
Referencias Bibliográficas
Alonso, A. y Gallego, D. (1996) en
Villaseñor, G. (1998), La Tecnología en el proceso de
Enseñanza- Aprendizaje. MÉXICO: Editorial Trillas.
Banks, (1994) en Ortiz, J. y Rojas, C.
(1996), Las Nuevas Tecnologías y sus posibilidades
para la Educación a Distancia en América Latina y el
Caribe, Proyecto IESAD, Caracas: Colson, C.A.
Bermúdez, M. (1995), Hacia una
integración de la Teoría y la Praxis, de los Servicios
de Apoyo al Estudiante a Distancia, Ponencia
presentada en el IV Encuentro Internacional sobre educación
a distancia, Universidad de Guadalajara, México. Lecturas
Seleccionadas: Curso Introducción a la Orientación y
la Asesoría Académica en un Sistema de Educación
Superior a Distancia (1997), Módulo I, pp.46-69,
Caracas: UNA.
Brindley, J. (1994). Justificación
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