IV JORNADAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA MERCOSUR/SUL 2000
"EDUCACIÓN A DISTANCIA: CALIDAD, EQUIDAD Y DESARROLLO"
BUENOS AIRES, 21, 22, 23 Y 24 DE JUNIO DE 2000

 

 
 
 

LA ASESORÍA ACADÉMICA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: ¿HUMANIZACIÓN NECESARIA?

Zaida Hurtado
UNA-UNESR Guárico-Venezuela

Si queremos optimizar
el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes, 
tenemos que aplicar a su diseño
"todo lo que conocemos sobre el ser humano
como criatura inteligente que piensa y aprende"
(Bruer, 1995)

Introducción

El proceso de enseñanza aprendizaje se apoya en un sistema de comunicación. La calidad del proceso dependerá entonces de los componentes del sistema, de las personas implicadas y de los resultados del mismo. Los actores se ubican en una situación interactiva, pero cada cual realiza procesos para estructurar mensajes, conservar la información y aplicarla en la solución de problemas (UNESCO- CRESALC, 1992). Es una nueva visión del pensar como herramienta que nos permite gerenciarlo: me autoevalúo como pensador, aprovecho mi potencial creativo, realizo y controlo planeaciones productivas, identifico dificultades comunes al razonar (IDEAD,1997). Los medios tecnológicos se incorporan en nuestra era como componentes de los sistemas de comunicación; por ello se consideran elementos curriculares, cuando unidos a los otros elementos del curriculum (Villaseñor, G.,1998) ofrecen posibilidades para que el aprendiz desarrolle las habilidades de pensamiento referidas en líneas precedentes. El docente como variable del proceso tiene que familiarizarse con la tecnología educativa para generar experiencias de aprendizaje que promuevan ese desarrollo (Alonso, A. y Gallego, D.,1996). Es obvio que la relación de profesores y educandos para la adquisición y organización del conocimiento requiere una transformación inmediata. La comunicación bidireccional, generadora de la participación, humaniza los modernos medios tecnológicos de acceso a la información, además de que permite al educando ser ciudadano del mundo sin perder la identidad nacional y/o regional.

Lo expresado en el párrafo anterior guarda estrecha relación, con una de las críticas que ha recibido la educación a distancia como modalidad educativa: la dificultad para desarrollar el dominio afectivo en virtud de la ubicación dispersa y distante de la población estudiantil que le impide interactuar continuamente con profesores y compañeros (Casas A., M.,1986). El hecho de que la no contigüidad caracterice la relación facilitador - participante convierte en determinante la interacción profesor alumno para el logro de los objetivos propuestos.

La creación de los servicios de apoyo estudiantil personaliza el modelo de Educación a Distancia, al ubicar el asesor como mediador entre el estudiante y el material instruccional (Brindley, J., 1994). Consideraciones de la psicología cognitiva acerca de particularidad de quien aprende, el avance tecnológico de los modernos medios de comunicación, unidos al factor deserción como constante de los estudios a distancia, generan nuevas perspectivas para los servicios de apoyo al estudiante donde la prioridad viene a ser el éxito estudiantil.

Las consideraciones previas motivaron una investigación de campo, para evaluar el servicio de Asesoría Académica de la UNA. Los resultados obtenidos nos mueven a proponer la humanización de la asesoría, en el marco de la sociedad del conocimiento y el auge tecnológico de la comunicación, como línea de acción para el cambio de un modelo educativo centrado en el texto impreso, hacia la concepción de Sistemas de Aprendizajes Interactivos y Abiertos (Chacón, F. y González, I., 1996).

Premisas de análisis para la propuesta

I - La sociedad del conocimiento y la transformación educativa

Ottone, E. (1998) al describir la realidad actual, acota que "es profundamente ambivalente, llena de peligros reales y también de enormes posibilidades" (p.323). Surge así una nueva sociedad de insospechados límites, la sociedad del conocimiento, donde la actuación de los centros de Educación Superior se evalúa de acuerdo a los niveles de conocimiento incorporado. Ya no podrán ser entidades aisladas de producción y concentración del conocimiento, porque este es transitorio y fluctuante y su producción y distribución ha de ser, necesariamente, simultánea y global (Niño, J.,1998).

Las investigaciones en cuanto a la calidad de la educación muestran contradictoriamente que, por un lado, los sistemas educativos basados en la funcionalidad dieron respuestas válidas para la construcción de la sociedad industrial, la integración y la movilidad social; más por otro, ya se tornan ineficientes para satisfacer las demandas de esta nueva forma de organización social. Algunos rasgos de esta situación en las sociedades desarrolladas, serían: ausencia en mayor o menor grado de habilidades cognitivas para la comprensión de la información, preparación inadecuada para acceder al mercado de trabajo y para atender las exigencias de la praxis laboral, tendencia de los sistemas de educación superior a la desintegración, lo que reproduce e incrementa las desigualdades. En las sociedades latinoamericanas, no solo se evidencian tales rasgos, sino que se agudizan ante los problemas de cobertura a todos los estratos sociales (Ottone, ob.cit.).

Si el cambio es "la respuesta racional a las exigencias del tiempo" (Carrera, G.,1997:1), se torna imperativo una reforma educativa donde la autoevaluación sea el criterio para los rediseños curriculares y la acción renovadora (ibid); transformación que ha de traducirse en lograr con equidad un hombre competitivo, solidario no con las ideologías, sino con las personas aptas para tomar decisiones, capaz de incorporarse al proceso productivo con una nueva conciencia democrática y sentido de participación, pues debe evaluar las necesidades de su entorno para dar respuesta a las mismas, sin perder su individualidad; capaz de representarse a sí mismo, de actuar bajo la creatividad y la libertad, y sobre todo de adaptarse al cambio acelerado y permanente característico de la sociedad del conocimiento.

II - Las nuevas tecnologías en la sociedad del conocimiento y la transformación educativa.

Al iniciarse el siglo XXI se confrontan tres grandes desafíos: el impacto de los adelantos científicos y tecnológicos, de la sociedad de la información y de la globalización. En la sociedad del conocimiento, se adquiere y se difunde gran cantidad de información gracias a los modernos medios de la comunicación; se habla de información global, espacio virtual, ilimitado, multicultural, interactivo y simultáneo. El sistema educativo ha de considerar la realidad descrita y asumir la tecnología como un recurso que pone a su servicio la contemporaneidad, con la finalidad de colaborar con la transformación referida: formar un individuo capaz de comprender su rol de ciudadano del mundo, donde el desafío es pensar en red, consensualmente, y la renovación continua de sus conocimientos, pertinente a la transitoriedad del acervo científico y tecnológico en función de las demandas del mundo laboral emergente.

III - La Educación a Distancia en el marco de la sociedad del conocimiento.

A tono con los planteamientos previos, la universidad de esta nueva sociedad producirá y difundirá el conocimiento bajo criterios de flexibilidad, integración y velocidad. La personalización de la educación sustentada en el autoaprendizaje, la educación permanente y la comunicación interactiva en tiempo real cobran vigencia.

Sin obviar que cada comunidad es una entidad cultural sui géneris, y que no todos los países de esta aldea global tienen dadas las condiciones para utilizar las nuevas tecnologías como mediadoras en el proceso instruccional, el binomio Educación a Distancia e innovaciones tecnológicas en comunicación e información tiene el reto de motorizar la transformación de nuestros sistemas educativos: el aprender a aprender es, además, aprender a desaprender y a reaprender. Solo bajo el prisma del dominio de la era de la información y comunicación, como requisito para la competitividad, cooperación e integración de los sistemas de educación superior, desarrollarán y mantendrán su liderazgo los programas de educación a distancia. Se da por hecho que se aspira a una educación que, sin restarle su valor a la racionalidad y el tecnicismo, subordine estos a los valores fundamentales de la vida democrática: tolerancia, libertad y diversidad.

IV - Reingeniería del currículo en educación a distancia para desarrollar y consolidar su liderazgo en la sociedad del conocimiento, la cual implica:

Pertinencia con el comportamiento del estudiante a distancia.

Cualquier reforma que se quiera emprender dentro del currículo de los sistemas de educación a distancia, ha de ser pertinente con el comportamiento del estudiante que asume esta modalidad educativa. Algunos rasgos de este comportamiento son:

1. Alto porcentaje de estudiantes abandona el sistema:

Uno de los principios políticos que fundamentan la educación a distancia es el de atender a las necesidades de masificación y democratización de la educación. El abandono marcado observado en los sistemas de ED atenta contra la efectiva praxis del principio mencionado. Chacón F. (1990) afirma que en las universidades latinoamericanas a distancia, la deserción supera el 90 % de la matrícula en un año determinado; no existe entonces, una relación positiva entre la inversión y la tasa de retorno, lo que se traduce en baja productividad.

En la interpretación teórica del abandono universitario ha prevalecido la concepción de concordancia persona - entorno, como base para explicar algunos aspectos de la conducta humana (Granados, P.,1992). Spady (1970) afirma que si consideramos a una institución educativa como un sistema social es posible tratar el abandono como Durkheim, E., (1961) concebía el suicidio: producto de una insuficiente integración social del alumno en la institución, que lo lleva a un bajo nivel de compromiso con esta. Estudios realizados en universidades a distancia en Europa y Latinoamérica, entre 1982 y 1994, aportan como factores inherentes al abandono estudiantil los siguientes:

Deficiencia en las tutorías: lejanía, escasez, malos horarios o poco valor (Granados, ob.cit., en la UNED de España), además, poca calidad cuando se puede asistir, problemas con tutores difíciles de contactar, y de los que se recibe poca ayuda (Open University, 1982, referido por Granados, ob.cit.); ausencia del tutor cuando se le requiere (Garland, 1993); falta de comunicación entre el tutor, el profesor y los estudiantes; formación deficiente del tutor (Martínez, C.,1986).

Variables relativas a la metodología instruccional: favorecen el abandono porque fragilizan el compromiso asumido por el estudiante consigo mismo y con la institución, que es realmente lo que anula su capacidad de persistencia en el sistema (Granados, ob.cit, en la UNED); ambiente de aprendizaje poco favorecedor (Garland, ob.cit.; Martínez, ob.cit.).

c) Separación física y psicológica del estudiante con respecto a la institución educativa: soledad y sensación de aislamiento (UNED de Costa Rica; La Feminuversität de Alemania; la Entente Universitaire de I" Este de Francia: citados por Granados, ob.cit.); no tiene con quien compartir sus percepciones; falta de interlocutor para aclarar dudas relativas al material instruccional y otros aspectos de la vida académica; por lo general no conoce a otros estudiantes y, las personas de su entorno posiblemente no comprenden los retos que le plantean sus estudios; acusa sentimientos de culpa ante el fracaso académico (Brindley, ob.cit.).

d) Dificultades en el proceso de aprendizaje (Garland, ob.cit.; Martínez, ob.cit.); desconoce qué requiere para tener éxito como estudiante independiente, cuáles son sus objetivos educativos, sus estilos de aprendizaje, sus habilidades personales; ingresan al sistema con un nivel de preparación inadecuado (Brindley, ob.cit.); relación de mayor rendimiento académico a mayor atención del tutor o asesor (Jiménez, C. y otros, 1991); demora en la información de retorno acerca de su rendimiento (Holmberg, 1989, en Bermúdez, M.,1995).

2. Los estudiantes evidencian dificultades para aprender a distancia:

Estas dificultades constituyen un factor del abandono estudiantil. Wedemeyer (1962) acota que existen "barreras que impiden al estudiante profundizar en la estructura del tema a ser aprendido" (p.32): no está familiarizado con la tecnología mediadora del proceso comunicativo, carencia de habilidades cognitivas para gerenciar su aprendizaje y para evaluar sus progresos, ausencia de motivación para continuar y concluir el curso. El autor considera que el estudiante se siente frustrado ante tal situación; propone que se ofrezca soporte para ampliar las destrezas cognitivas y metacognitivas.

3. Necesidad de evaluar el servicio de Asesoría Académica, para garantizar la calidad del soporte instruccional.

Las disertaciones previas, al enfatizar la necesidad de un soporte instruccional de calidad para optimizar el sistema comunicacional en la relación facilitador - participante, llevan a considerar en la reingeniería de los procesos de la UNA, la evaluación del servicio de Asesoría Académica. En opinión de la profesora Bermúdez (ob. cit.), la evaluación de los servicios de apoyo estudiantil en las instituciones de educación a distancia apenas comienza, pero la experiencia de quienes trabajan en el área permite aceptar que existe una brecha entre la teoría y la praxis que se manifiesta en lo programático, organizativo, operativo y administrativo. Particularmente observo en la UNA, a través de mi condición de asesor académico en el Centro Local Guárico, disparidad entre lo conceptual (principios, objetivos, estructura sistémica del modelo) y lo operativo: tareas que cumple el asesor, condiciones en que las cumple, cómo y cuándo recibe la información desde el nivel central, qué tanto satisface las expectativas del estudiante, capacitación recibida para asesorar a distancia, limitaciones para cumplir las funciones de investigación y extensión, para retroalimentar sistemáticamente el proceso instruccional, desde su experiencia y el producto de la investigación, carencia de apoyo tecnológico, etc. Si bien es cierto que las funciones del asesor se concentran en cuatro ámbitos: Académico, Institucional, Administrativo y Comunitario (UNA, 1992), la integración funcional de los mismos, que permite concebir la asesoría "como un todo adaptable y de alta capacidad productiva y operativa" (ibid:43), en la práctica no se genera.

Con miras a comprobar las apreciaciones referidas, se planificó un estudio para evaluar el servicio de Asesoría Académica de la Universidad. En una primera aproximación a la realidad de análisis con carácter de estudio piloto, se utilizó la Técnica Delphi para establecer las debilidades y fortalezas de la Asesoría Académica en las carreras ofrecidas por la UNA, en el Centro Local Guárico. Como unidades de análisis se utilizaron los estudiantes y asesores del Centro Local Guárico, y los gerentes y orientadores del mismo, además de personal de Nivel Central, que ha tenido o tiene responsabilidades con los Servicios de apoyo al estudiante. Los resultados de este abordaje inicial constituyen el fundamento empírico de nuestra posición en la propuesta. Al extrapolar los resultados obtenidos, osamos considerarlos como rasgos sintomatológicos de la situación de la Asesoría Académica en la UNA a escala nacional, en virtud de que el carácter sistémico de la estructura funcional de la Universidad lo hacía viable. 

La interpretación de los resultados a la luz de las premisas teóricas permite concluir:

La Asesoría Académica de la UNA está afectada por factores que fragilizan el compromiso asumido por los protagonistas de la transacción educacional; por ende, las fortalezas que posee se minimizan ante este hecho.

Tales debilidades coinciden con algunos de los factores del abandono estudiantil en ED acotados por los investigadores de esta problemática.

Las disfunciones del servicio de Asesoría Académica UNA no sólo contribuyen a generar dificultades al estudiante para aprender a distancia, sino que, además, fortalecen las carencias cognitivas que este trae cuando ingresa al sistema.

Las consideraciones acotadas acerca del abandono estudiantil, los problemas para el estudio independiente y el aprendizaje a distancia confrontados por el estudiante, unidos a los resultados obtenidos, nos permiten afirmar que la asesoría académica es un factor esencial para romper el aislamiento y la soledad obligada en que se sume el estudiante a distancia, pues los medios como tales no pueden satisfacer las necesidades del aprendiz, relativas a "supervisión, conducción, clarificación adicional y verificación de resultados" (Waniewiez, I., 1972, en Gunawardena, Ch., 1994:29). Garrison, D. (1989). Esto fortalece nuestra opinión, cuando considera al docente como el apoyo más importante en una transacción educativa; este puede asistir al estudiante en la consecución de sus metas y en el desarrollo de la capacidad de gestión para controlar su proceso de aprendizaje. En un sistema de aprendizaje interactivo a distancia, el asesor académico o tutor puede ser una barrera o un auxilio clave. De allí la importancia de delimitar o caracterizar el rol que juega el docente en esta modalidad educativa (Dilon, Gunawardena y Parker, 1992).

En este orden de ideas, se propone como línea de acción, la humanización de la Asesoría Académica en la UNA, bajo el enfoque en Educación a Distancia de máxima interactividad del proceso instruccional (Bermúdez, ob.cit.) y las teorías del aprendizaje centrado en el alumno (humanismo, constructivismo y aprendizaje colaborativo). 

Propuesta 

Humanizar la asesoría: una necesidad

I -Visión: lo humano en lo global. 

II -Misión: un proyecto educativo basado en las personas, para el aprendizaje significativo y la construcción social del conocimiento. 

III -Objetivos:

Anular la sensación de soledad y aislamiento manifestada por el estudiante.

Dar respuesta inmediata a los requerimientos de los alumnos.

3. Formar un profesional con una visión de la globalización del conocimiento y de su acelerada obsolescencia.

4. Solidificar la esencia democratizadora de la UNA, establecida en su Proyecto inicial.

5. Contribuir al logro de la Misión de la UNA, en el marco de la Postmodernidad, al concebirla como una organización para el aprendizaje significativo y la construcción social del conocimiento.

6. Promover la reingeniería de procesos básicos y gerenciales en la UNA, para el cambio de un modelo educativo centrado en el texto impreso, hacia la concepción de Sistemas de Aprendizajes Interactivos y Abiertos (Chacón y González, ob.cit.).

IV - Acciones:

La elección de medios en la UNA, para el diseño de materiales didácticos y para el apoyo tutorial, debe basarse en el principio de máxima interactividad.

De acuerdo con los resultados del estudio, la asesoría se centra en pocas interacciones presenciales, individualizadas, con énfasis en los contenidos. El estudiante destaca la preparación del docente en su especialidad, su mística y calidad humana, pero admite que muchas veces se siente perdido, frustrado, al no poder comunicarse con él. Al diseño instruccional, centrado en el texto impreso, se une la insuficiencia de recursos de apoyo a la asesoría y al aprendizaje del alumno. El texto electrónico (multimedia), garantía de máxima interactividad, nos conduce hacia lo que Banks (1994) denomina pensamiento en acción. En nuestra opinión, el pensamiento en acción solo entra en la esfera de lo posible, en el marco de la educación a distancia, si en el paquete instruccional se conjuga la interactividad estudiante - texto impreso, estudiante - medios audiovisuales, estudiante - medios telemáticos; los últimos le darán la oportunidad de desarrollar una elevada capacidad autonómica para acceder, procesar, valorar y operar información de acuerdo a sus objetivos y a las condiciones que le plantea el entorno, debido a la interactividad que genera el diálogo telemático entre estudiantes y tutores, entre compañeros de grupos de discusión, de grupos de aprendizaje colaborativo. La tecnología, en esencia, no es mala ni buena, su aplicabilidad educativa debe estar condicionada por factores cualitativos como los que se acaban de mencionar. 

2. Diseñar experiencias de aprendizaje que permitan al estudiante el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas.

El estudio arrojó que los estudiantes no concretan dudas, tienen dificultades para comprender el material instruccional, seguir instrucciones, acceder a la información, procesarla y tomar decisiones para su aplicación a situaciones dadas. Quizás por ello el estudiante, cuando tiene oportunidad, obvia aquellos objetivos que se evalúan con pruebas de desarrollo y trabajos prácticos, o los que han sido objeto de revisión y cuyo contenido ha sido actualizado con lecturas complementarias. Con frecuencia aspira a que el docente le facilite posibles preguntas y sus respuestas. En cuanto al docente, la mayoría discute contenidos; en pocos casos se interesa por los hábitos y estrategias de estudio del estudiante, y mucho menos si este conoce sus limitaciones para aprender. El sistema de evaluación permite al estudiante omitir el logro de algunos objetivos fundamentales para cursar otras asignaturas; algunos cursos, cuyo aprendizaje implica el uso de estrategias cognitivas superiores, solo tienen evaluación objetiva.

Podríamos inferir que la condición de adulto no es garantía de que el estudiante esté preparado efectivamente para conducir su aprendizaje, con la independencia requerida en un sistema a distancia. Ofrecer soporte amplía las destrezas cognitivas (Wedemeyer, ob.cit.), pero debe supeditarse a la habilidad a desarrollar y a la condición de participación activa del estudiante. El asesor guía el proceso, motiva, retroalimenta. Nuestra propuesta educativa centrada en el estudiante orienta las actividades de aprendizaje hacia la investigación y el pensamiento crítico para profundizar la comprensión de la información. Morgan (1976) acota como resultado de un estudio sobre la escogencia de los materiales del aprendizaje a distancia, que los cursos que incluyen elaboración de proyectos, en los cuales el estudiante tiene que participar responsablemente en su diseño, los alumnos son muy activos y se involucran de manera personal en el aprendizaje. Para Veiguela, E.,(1995) existe una relación positiva entre calidad del diseño del programa educativo, mayor interactividad y mejores resultados del aprendizaje.

Desde una concepción humana de la educación, procurar que el estudiante autogestione su formación en permanente diálogo con el otro. Promover el aprendizaje colaborativo como estrategia didáctica, fomentan la cooperación, la participación, la confrontación de ideas y el consenso.

Una sugerencia dada por los estudiantes del estudio es que se reactiven los Círculos de Estudio. Cuestionan la ausencia de actividades de aprendizaje grupal (asesorías, conferencias, foros, trabajos de investigación multidisciplinarios, etc). La construcción del conocimiento tiene que ser en la UNA una tarea global donde investigadores (estudiantes, docentes, miembros de instituciones económicas, sociales, políticas, etc.) centros de investigación universitaria y/o empresarial se integran en Redes del conocimiento y el aprendizaje, bajo la iniciativa y la creatividad, por encima de la docilidad y el orden. La teoría humanista buscó la enseñanza centrada en el estudiante. En opinión de Woolfolk, A. (1996) "la perspectiva humanista con certeza es consistente con el pensamiento constructivista" (p.493), pues "cada persona crea su propia realidad" (p.495); extrae dinámicamente de ese medio la información pertinente para construir sus esquemas mentales o mapas conceptuales (Escamilla de los Santos, J., 1998).

En la perspectiva de la interacción con el entorno para la construcción del conocimiento, Vigotsky considera que los estudiantes "reconstruyen el significado exterior en significado interior" (Escamilla, ob.cit:48). Un estudio realizado por Brookfield (1982) concluye que los estudiantes a distancia involucrados reportan, como funciones esenciales de la participación tutorial en grupo, las siguientes: canaliza la ansiedad, mantiene la moral y la motivación y desarrolla relaciones sociales y un sentido de pertenencia con la institución.

Acortar la distancia entre asesor y estudiante, y dar respuesta inmediata a los requerimientos de este último. Para ello es inminente la utilización de las tecnologías comunicacionales como herramientas didácticas, bajo la premisa de que su eficacia estará supeditada a la posibilidad de que a ellas accedan masivamente los usuarios.

Una constante en el estudio es la sensación de aislamiento y frustración del estudiante, cuando no recibe la atención del asesor en el momento oportuno y de la calidad requerida. Esta situación se torna crítica ante los esfuerzos realizados por el estudiante para vencer las dificultades (distancia, responsabilidades familiares, laborales, etc.) y contactar el asesor en el Centro Local. De igual manera, manifiestan que el asesor tarda en dar los resultados de las evaluaciones, producto quizás del exceso de trabajo que tiene asignado la mayoría de ellos.

La educación a distancia ha de acortar esa distancia entre estudiante y tutor con todos los recursos posibles; potenciar la cercanía tutor - alumno por diversos canales (Serrano, J. y Souto, E.,1994) es un reto para los diseñadores instruccionales a la hora de planificar los entornos del aprendizaje a distancia. Moore, M. (1983) consideró la relación tutor - alumno a distancia, "enormemente afectada por la demora resultante de la necesidad de comunicarse a través de la distancia o el tiempo" (p. 10); esta concepción podría ser modificada gracias a que el uso de las nuevas tecnologías abre grandes posibilidades de que el estudiante se involucre intelectual y afectivamente con el procesamiento de la información, al interactuar en tiempo real con otros usuarios de la red (grupos de discusión o de aprendizaje colaborativo, tutores o asesores, conferencistas, etc.); "es la interacción del hombre con el hombre" (Ortiz, J. y Rojas, C.1996:18).Se destaca, con la orientación de Striebel, M.(1988), el carácter antropocéntrico del uso de las nuevas tecnologías como recursos didácticos en el marco de la propuesta para la UNA, ya que las demandas, intereses y desarrollo del estudiante y su entorno social son la prioridad.

Garantizar la infraestructura tecnológica como medio de apoyo a la instrucción. La preocupación manifestada por estudiantes y asesores de la UNA, por la carencia de apoyo tecnológico a la instrucción en una institución que ofrece ED, en el marco de la sociedad del conocimiento, sustenta esta acción.

Se infiere que el sistema propuesto, de máxima interactividad, requiere una infraestructura tecnológica y su manejo operativo por parte del usuario; ello implica altos costos y accesibilidad limitada para los estudiantes socialmente desfavorecidos. Al respecto, admitimos con Veiguela, (ob.cit.) que es responsabilidad de las instituciones que ofrecen Educación a Distancia, proporcionar tales exigencias, para que el estudiante que se enfrenta a los variados aprendizajes propuestos en un curso, tenga la oportunidad de lograrlos eficientemente. La Universidad Nacional Abierta ha de solidificar su esencia democratizadora, no solo al ofrecer atención a grupos sociales excluidos de las oportunidades educativas, sino al procurar, desde una concepción humana de la educación, que el estudiante no abandone el sistema, sino que autogestione su formación en permanente diálogo con el otro (estudiantes, asesores, conferencistas). La equidad y la calidad educativas se complementan en el verdadero espíritu democrático. La UNA tiene una excelente experiencia en la formación a distancia en Venezuela, juega un rol protagónico en la investigación, diseño, desarrollo, implementación y evaluación de estrategias de Enseñanza - Aprendizaje a distancia. Para ello cuenta con un equipo de profesionales expertos en el área, abiertos al cambio, al trabajo productivo y a la actualización permanente en el área de su especialidad (resultados del estudio). Si la educación a distancia es la modalidad educativa del siglo venidero, la UNA ha de aprovechar el potencial que posee para, a través de la autogestión, generar recursos y rediseñar los procesos con el enfoque sistémico que la sustenta, logrando ambientes de aprendizaje interactivos, abiertos, cónsonos con la globalidad. Ello constituiría una inversión nacional a largo plazo.

Formar al asesor académico de la UNA, como facilitador del proceso de enseñanza a distancia, en el contexto de la mundialización del conocimiento y del imperativo de incrementar la calidad en la educación superior.

Gerentes, docentes y estudiantes encuestados consideraron, como una debilidad de Asesoría Académica en el Centro estudiado, la falta de preparación del asesor en la metodología a distancia. La mística y la disposición a prestar atención al estudiante no son suficientes cuando es solo la intuición lo que nos guía. Los cursos de Educación a Distancia ofrecidos por extensión se minimizan como fortaleza, al no tener carácter obligatorio para todo el personal, cualquiera sea su condición (contratado u ordinario). La carencia de una política de formación y capacitación para el personal Académico, que permita adquirir una formación integral y especializada para el desempeño eficiente de sus funciones, en el sistema de Educación Superior a Distancia, conduce al docente a copiar modelos del sistema presencial, improcedentes en Educación a Distancia, y a incorporar estrategias aplicables en esta modalidad, por ensayo y error (resultados del estudio).

La reingeniería del Sistema de Educación a Distancia en la UNA, como ya se ha señalado, implica la incorporación de las nuevas tecnologías al diseño y al apoyo instruccional. La capacitación del docente se torna esencial, no solo en el manejo de las nuevas tecnologías, sino en su debida aplicación en el diseño y apoyo mencionados. Ello garantizaría una asesoría de mayor calidad a mayor número de participantes, inversión inicial onerosa, pero que finalmente se reduce, no solo por el incremento de la calidad en el producto, sino por la reorientación del personal en términos de eficiencia.

No basta capacitar al asesor, hay que garantizarle condiciones laborales óptimas para una labor eficiente.

Una asesoría de calidad requiere que el asesor se le concentre en un bloque de asignaturas en las cuales se pueda volver especialista. El docente de la UNA, en opinión de los encuestados, tiene a su cargo múltiples actividades (administrativas, académicas, de actualización, etc.), carga académica excesiva en algunos casos, muchas asignaturas de diversos bloques, todo ello con un tiempo pírrico (la mayoría del personal labora a medio tiempo). Si la producción en investigación se utiliza como criterio para evaluar al asesor UNA, las conclusiones no serán nada satisfactorias. La conformación de equipos de investigación estructurados bajo líneas definidas, con participación de los docentes y alumnos de los Centros Locales, son una necesidad, máxime hoy cuando se predica la multidisciplinariedad, el trabajo en equipo, la confrontación de ideas y el consenso. El asesor se identificaría más con el proceso instruccional, si pudiera interactuar con otros colegas de su especialidad, suministrar sus aportes a los diseñadores y especialistas de contenido de Nivel Central, participar en el diseño de los Planes de Evaluación, las pruebas, guías instruccionales, etc. Se observa según el estudio, que el asesor está excluido del proceso de producción de los cursos. Se hace necesario la evaluación del servicio de Asesoría Académica en la UNA, para poder establecer el perfil general del Asesor UNA y las competencias específicas para cada especialidad; según los resultados obtenidos, no existe en la UNA la delimitación de las funciones del asesor en docencia, investigación y extensión; se aprecia énfasis en la función de evaluador (corrección de pruebas) en detrimento del rol proactivo del asesor.

Las debilidades encontradas minimizan las fortalezas; ello evidencia disfunciones del sistema que solo se equilibran introduciendo los cambios con una visión global. Es conveniente revisar los procesos de ascenso en el escalafón y la apertura de los concursos de oposición; permanecer mucho tiempo en la situación de contratado puede ser un factor que atente contra el sentido de pertenencia del asesor con la institución (resultados del estudio).

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