uando en los noventa en nuestro país comienza a darse un nuevo movimiento migratorio, se plantea la problemática de cómo se van a integrar estos nuevos habitantes a esta comunidad; surge así la primera necesidad, la de hablar el mismo idioma. A esta situación responde el Laboratorio de Idiomas ofreciendo cursos de español que funcionaran como un servicio a la comunidad. De allí, que se implementaran clases de español no sólo para migrantes sino también para refugiados.

La evaluación en los cursos para refugiados y migrantes asume características y objetivos propios que permiten diferenciarla del tipo de evaluación habitual de los cursos de idioma en general y de los de español como lengua segunda en especial.

Para poder dar cuenta de las razones de esta diferenciación, resulta necesario describir los rasgos específicos de estos cursos en cuanto a sus destinatarios, objetivos y organización. En ambos casos –cursos para refugiados y cursos para migrantes- el objetivo está puesto en lograr que los estudiantes logren un nivel de dominio de la lengua acorde a lo que se conoce como supervivencia lingüística que, además de permitirles interactuar en distintas situaciones de la vida cotidiana y del ámbito laboral, favorezca su integración sociocultural en la comunidad. Sin embargo, aunque coinciden los objetivos generales, veremos que estos cursos presentan características propias, que se reflejan en el enfoque metodológico, en el tipo de material y también, por supuesto, en el formato y administración de la evaluación.

En lo que respecta al Programa de Español para Refugiados, iniciado en 1994 en el marco de un convenio entre Facultad de Filosofía y Letras (UBA), el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) y su agencia en la Argentina, la Comisión Católica Argentina de Migraciones (CCAM), está destinado a refugiados extra-regionales, en su mayoría procedentes de África y Asia, y consta de dos cursos que, en conjunto, cubren un nivel de supervivencia lingüística. Estos cursos tienen una duración de doce semanas cada uno y se dictan en la sede de la CCAM ininterrumpidamente durante todo el año, para poder responder a la llegada constante de los solicitantes de refugio, que, por definición, no puede ser planificada. Por esta misma causa, se brinda, además, un curso de nivelación, cuya duración oscila alrededor de las dos semanas, al cual asisten los solicitantes que llegan en medio del dictado de los cursos.

El programa se completa con un sistema de becas, otorgadas en forma conjunta por la UBA y la CCAM, para que aquellos estudiantes que hayan aprobado la etapa elemental con asistencia regular y que puedan desempeñarse satisfactoriamente en un contexto más formalizado de enseñanza, continúen estudiando español en el Laboratorio de Idiomas, integrándose así a los cursos regulares, formados por grupos heterogéneos de alumnos en cuanto a lengua materna, nacionalidad y motivaciones de aprendizaje.

Es fundamental tener en cuenta que se trata de un movimiento migratorio singular, muy diferente al de las migraciones tradicionales, en tanto está motivado por situaciones de persecución y de inseguridad en el país de origen, que se traducen, en el país receptor, en una situación de precariedad caracterizada por los temores frente a una sociedad y cultura nuevas, la ruptura de los lazos afectivos, las enfermedades recurrentes, la falta de documentos, la falta de trabajo o trabajos inestables, y, en el caso que nos ocupa, el desconocimiento de la lengua.

Esta situación, específica de la condición de refugiado, traza también un perfil muy definido de alumno, ya que la urgencia por aprender la lengua es paralela a la urgencia de sobrevivir en un nuevo medio: hacer trámites, entrevistarse con funcionarios, decodificar la ciudad y moverse en ella, encontrar trabajo, relacionarse social y afectivamente con otras personas. Asimismo, hay que considerar que los grupos son plurilingües y multiculturales y que resulta también esencial para la programación de estos cursos tener en cuenta los diferentes grados de escolarización. Los grupos están formados por personas que no han accedido a la educación formal, analfabetos, autodidactas, egresados del nivel medio y graduados universitarios.

Evidentemente, todos los factores mencionados tendrán una influencia decisiva a la hora de tomar decisiones sobre cómo evaluar la competencia del alumno en la lengua meta: qué nos interesa evaluar, para qué y cómo vamos a hacerlo.

En primer lugar, existen, para algunos casos, factores institucionales que determinan la necesidad de una evaluación de "fin de curso", como condición para acceder a estudios posteriores. Como señalamos más arriba, existe la opción de continuar el estudio de la lengua en los cursos habituales del Laboratorio de Idiomas: es obvio que no todos los alumnos estarán en condiciones de afrontar el desafío de integrarse en un contexto de educación formal (recordemos que en la población refugiada existen importantes diferencias en cuanto a niveles de instrucción y experiencia en un contexto formalizado de educación). Para estos alumnos que, entonces, podrían asistir al Laboratorio existe una instancia de evaluación "formal" en la que se miden, además de los conocimientos lingüísticos de la lengua meta, las habilidades para interpretar consignas o realizar ejercicios y tareas que suponen un conocimiento de la "cultura escolar formal". Ahora bien, el docente no depende en absoluto de esta instancia de evaluación para determinar si el estudiante en cuestión puede ser promocionado a los cursos de lengua del Laboratorio: se trata de cumplir con un requisito institucional, por un lado, y de responder a las expectativas del alumno, por el otro.

Otro caso que nos obliga, desde el aspecto institucional, a administrar un examen es la necesidad de certificar el nivel de dominio como requisito para ingresar en cursos de capacitación brindados por diferentes entidades (sindicatos, por ejemplo), no exclusivos para la población refugiada, en los que conviven con hablantes nativos.

Fuera de los casos mencionados, la evaluación en los cursos para refugiados se realiza, casi en forma exclusiva, bajo la modalidad de evaluación continua o en proceso, que si bien está presente en todo tipo de cursos, aquí es derivación necesaria de las características de los destinatarios. Es esta evaluación estrictamente personalizada (los cursos no "finalizan" en una fecha predeterminada sino que cada alumno completa el curso según el ritmo de su propio proceso de aprendizaje) la que determina la "promoción" de los alumnos del curso de nivelación al de nivel 1A y de éste al 1B.

En cualquier caso, la evaluación toma como eje el desempeño oral, tanto para la producción como la comprensión, de los alumnos en situaciones relacionadas con la vida cotidiana o de "supervivencia": pedir información, hablar por teléfono, hacer compras, vender (muchos refugiados se dedican a la venta callejera), hablar con los médicos, solicitar turno en el hospital, etc. Para los estudiantes que seguirán los cursos en el Laboratorio de Idiomas, es claro que se evalúan también las destrezas escritas y la habilidad y/o capacidad de interpretar consignas y comprender ejercitaciones típicas de un contexto formal de enseñanza-aprendizaje, pero siempre enfatizando la adecuación y el éxito en la comunicación por sobre la corrección del mensaje.

En cuanto a los cursos para otros migrantes, en la CCAM se dictan los de nivel elemental. Sin embargo, cabe destacar que desde el segundo cuatrimestre de 2001 el Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA firmó un convenio con el CAREF (Comisión Argentina para Refugiados) por medio del cual comenzaron otros cursos dirigidos a migrantes de Europa del Este. Estos cursos de español se iniciaron para quienes ya tienen un manejo del español –se les requiere que tengan conocimientos de lo que nosotros consideramos un nivel elemental-- y, por lo tanto, uno de los objetivos es su perfeccionamiento de la lengua y, además, darles una orientación laboral. Es decir, se pretende que puedan manejar las instancias de la búsqueda de trabajo con una mayor fluidez en cuanto la expresión oral y , a su vez, que puedan manejar mejor su expresión escrita tanto en la redacción de correspondencia como en la presentación por medio de una carta formal y/o de un curriculum.

En cuanto al perfil de los estudiantes que participan, son adultos que hace tiempo que residen en el país; evidentemente se trata de grupos monolingües; gran parte de ellos son profesionales con educación universitaria o con una educación terciaria-técnica. Todos comparten, asimismo, un nivel de precariedad en cuanto a su situación laboral y la expectativa de mejorarla. Sin embargo, es claro que, a pesar del nivel profesional que tiene cada uno, no es posible que en lo inmediato obtengan un puesto de trabajo similar al que tenían en su país de origen.

Esto ya indica una diferencia cultural importante que no se puede obviar. En su país de origen la búsqueda de trabajo no era una preocupación cuando recibían su título. Para estos migrantes lo duro de este proceso no es sólo la dificultad de encontrar un empleo sino también su falta de experiencia en este tipo de búsqueda. Por esta razón, se hace doblemente compleja su realidad. En su carrera académica o técnica el espacio laboral estaba garantizado, no requería el aprendizaje de una habilidad específica y el conocimiento de ciertos mecanismos para obtener un empleo.

Por otro lado, hasta hace pocos años, antes de que se modificaran las reglas de juego en su país, no habían sentido la amenaza de la pérdida de trabajo. A partir de esto, su visión del mundo se modifica. En este nuevo contexto todo es una amenaza. En algunos casos, hasta completar un examen de nivel se siente como una amenaza. Esta impresión que tienen estos migrantes requiere de parte del docente un cuidado en la selección de materiales y su implementación muy particular.

A partir de todo esto, uno de nuestros objetivos es que adquieran conocimiento de cuáles son los mecanismos formales por medio de los cuales pueden acceder a cierto tipo de empleos: la lectura de clasificados, la redacción de cartas de presentación, la elaboración de su curriculum y su presentación personal en una entrevista son parte de las etapas que se cubren en los contenidos de estos cursos. Aunque es evidente que quienes consiguen un empleo lo hacen por medio de contactos personales, otra de las funciones de estos cursos es ser fuente de información para vincularlos con un ámbito en el que se manejan ciertos códigos que, si no fuera por este espacio, serían de difícil acceso. Por ejemplo, la lectura de los avisos clasificados con cierto cuidado para descubrir los que están redactados de manera engañosa.

Toda esta descripción da cuenta de las distintas funciones de este tipo de curso. Por un lado, se cumplen con los contenidos pautados para el primer nivel preintermedio, por otro, se conectan con los contenidos relacionados con la búsqueda laboral y, por último, todo esto está orientado para crear mayor confianza y fluidez en su desempeño en esta nueva sociedad.

Por todas las características mencionadas, el lugar de la evaluación en estos cursos cobra otra importancia. La evaluación continua o en proceso se transforma en una modalidad fundamental ya que de este modo se tiene en cuenta el proceso de evolución de cada uno. De esta manera, se trata de no poner toda la presión en la instancia de evaluación final. Algunos cambios son muy evidentes: quien casi no se animaba a hablar en un inicio, logra desenvolverse con cierta espontaneidad en su expresión oral; quien se resistía a hacer trabajos de producción escrita casi por principio, logra escribir más; quien no tenía noción del sistema por haber aprendido en la calle, logra tener un concepto que le permite saber dónde buscar lo que no sabe; se busca de distintas formas que puedan hacer una descripción lo más detallada posible de su profesión.

No obstante, la evaluación formal no deja de tener su lugar. En primer lugar, finalizado este curso cuatrimestral, se elabora un examen escrito y un examen oral. En el examen escrito se mide su conocimiento de la lengua y su competencia gramatical debido a que se contempla la posibilidad de que en algún momento tal vez se incorporen a cursos superiores o otras instituciones de educación formal. Una particularidad se agrega al examen oral. Este consiste en dos partes: un diálogo con el profesor y un role-playing con un compañero. Como en otro tipo de orales, se trata de plantear situaciones lo más auténticas posibles. Pero las consignas que se les pedirá que desarrollen son entregadas con cierta anticipación y funcionan como una especie de guión más o menos flexible. De esta manera, se trata de reducir el nivel de ansiedad que crea en este tipo de estudiante la instancia de evaluación formal y así evitar que haya ambigüedad para ellos en cuanto al formato, el léxico necesario, las estructuras que se requieren para cada situación.

Cabe preguntarse para qué se implementa un evaluación formal en estos casos en los que, a veces, el nivel alcanzado es un poco más bajo del esperado en los cursos regulares. Tal vez, sea más apropiado preguntarse para quién evaluamos. Además de funcionar como una puesta a prueba de la metodología, los materiales y del trabajo del docente, la evaluación tiene un fin institucional que no es de menor importancia si tenemos en cuenta que se les otorga un certificado que da cuenta de cierto dominio de la lengua. Si bien varios estudiantes han expresado su poco interés en realizar este tipo de evaluación formal, el haber alcanzado los objetivos propuestos creó una nueva motivación para que sigan en su deseo de perfeccionar aún más su dominio del español.

En este sentido, deberíamos distinguir entre los resultados objetivos obtenidos de las instancias formales de evaluación y los resultados que superan estos objetivos planteados y que se vuelven mucho más significativos. De hecho, dos estudiantes han iniciado los pasos necesarios para dar las equivalencias correspondientes a la escuela secundaria y han rendido con éxito el examen de geografía; otra se inscribió en una escuela media y está cursando quinto año. De este modo, creemos que este espacio motiva a proyectar hacia el futuro un panorama tal vez distinto del actual, a pesar de las dificultades que implique.

Por último, este tipo de cursos nos pone a los docentes frente a esa dimensión que rebasa la enseñanza de un idioma y, por otro, nos hace reflexionar sobre el valor del lenguaje. Como en ninguna otra instancia el "¿qué es esto para mí?", como evaluación de este proceso de enseñanza-aprendizaje, se vuelve una pregunta constante.

• Bachman, Lyle F. y Palmer, Adrian S.(1997) Language testing in practice, Oxford University Press, 2° ed.
• Brown, Douglas H. (1994) Principles of language learning and teaching, San Francisco State University.