EL TRABAJO COLABORATIVO POR PROYECTOS EN
AMBIENTES VIRTUALES COMO ESTRATEGIA FORMATIVA PROFESIONAL EN
INGENIERÍA
Susana Marchisio
Jorge Ronco
Oscar Von Pamel
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y
Agrimensura-Universidad Nacional de Rosario-Argentina
Introducción
El impacto tecnológico está alcanzando
en mayor o menor medida a las instituciones universitarias
tradicionales argentinas modificando los procesos de gestión,
investigación y docencia. En particular, la implementación
de ambientes de aprendizaje virtuales en contextos
universitarios tradicionales es uno de los elementos que,
con mayores perspectivas, se perfila como agente de cambio
cultural de las instituciones, afectando en forma especial a
los procesos de enseñanza.
A nuestro juicio, esta apertura de las
instituciones universitarias a la incorporación de tecnologías
de la información debe ser aprovechada convenientemente a
los fines de promover en el seno de las instituciones, la
reflexión acerca de la potencialidad didáctica de estos
canales comunicativos. En este contexto de virtualización
resulta primordial clarificar acerca de un aspecto básico
que introduce la incorporación del recurso tecnológico.
Esto es: en tanto la interacción educativa se establece en
forma mediada, la modalidad de enseñanza es, por definición,
a distancia. Desde esta perspectiva, las estrategias
comunicativas y de administración de los medios que se
implementen deben propiciar los procesos de interactividad
propios de toda acción educativa (Marchisio, 1997),
teniendo en cuenta las peculiaridades de cada contenido y
grupo destinatario, actuando sobre enfoques y metodologías
didácticas, a los fines de promover, desde la totalidad del
sistema, los aprendizajes requeridos.
Por otra parte, no hay que perder de
vista que estas tecnologías de la información son parte de
la cultura contemporánea, habiéndose integrado a los
procesos productivos y modificado, además de los mecanismos
de gestión del conocimiento, los modos de trabajo
profesionales. En este sentido, esta sociedad de la
información plantea hoy nuevas demandas y necesidades
formativas a las instituciones universitarias. La
obsolescencia y la resignificación de ciertos contenidos
científicos y tecnológicos, la sobreabundancia de
información en un mundo global y los nuevos paradigmas
comunicacionales deben ser incorporados como elementos básicos
de análisis y reflexión al momento de diseñar y
desarrollar las estrategias de aprendizaje, acordes con una
concepción de educación que se apoye asimismo en la
formación de profesionales como agentes activos de su
propia transformación y la de su entorno social, político
y cultural. Es por eso que, más allá de constituirse en
canales de comunicación, las llamadas nuevas tecnologías
de la información están planteando a la educación la
necesidad de capacitar en el uso del recurso para los nuevos
contextos laborales. Hoy se requiere que el alumno logre
fluidez (National Academy Press, 1999) en las tecnologías
de la información, lo cual supone el desarrollo de un
proceso de aprendizaje continuo que exige que las personas
adquieran una comprensión profunda de la tecnología para
interactuar con la información, la comunicación y la
solución de problemas, integrándola positivamente como un
recurso de la cultura para futuros aprendizajes.
En carreras de Ingeniería la consideración
de estos aspectos resulta crucial al momento de diseñar
estrategias educativas que tiendan a promover una articulación
conveniente entre la universidad y la empresa industrial. En
este contexto consideramos que hoy no se proyectan
seriamente entornos de aprendizaje que carezcan de
computadoras, conectadas a otras computadoras y con redes de
comunicación profesionales de carácter general y
especializado, concebidos como herramientas para el
procesamiento, el análisis, la investigación o el diseño.
Atendiendo a estos objetivos, entre otros
de la formación del futuro ingeniero, y luego de investigar
acerca de las potencialidades comunicativo-didácticas de
diversos recursos informáticos, los autores llevan
adelante, en una asignatura del tercer año de la Carrera de
Ingeniería Industrial, una experiencia que tiene en cuenta
la implementación de actividades de aprendizaje orientadas
a promover procedimientos y actitudes relevantes a la práctica
profesional, en el contexto de ambientes virtuales. Más allá
del interés en evaluar al recurso informático como canal
de comunicación del mensaje didáctico en este contexto, se
busca en esta oportunidad investigar su potencialidad como
instrumento para el desarrollo de peculiares
"experiencias laborales" compartidas a distancia.
Con este sustento, en este trabajo se comunica el diseño de
la implementación realizada y se discuten sus bases de
fundamentación desde la perspectiva de la formación
profesional a distancia de los futuros ingenieros
industriales.
Fundamentos del diseño
Marco Teórico
La Ingeniería es una profesión
esencialmente creativa. En ella confluyen los saberes como
productos de procesos de investigación e innovación en
ciencia y tecnología, evolucionando en la búsqueda de
soluciones a problemas complejos. Para ello el ingeniero
formula y ejecuta proyectos integrando equipos de trabajo.
En este proceso desarrolla, innova, gerencia tecnología,
comunica y fundamenta ideas, explora alternativas y
procedimientos, operando con distintas variables para
satisfacer una determinada necesidad de diseño. Esto supone
tomar decisiones para arribar a la mejor solución de un
problema.
Desde el punto de vista cognitivo,
atendiendo a teorías del procesamiento de la información
(Gagné, E. 1985; Simon, H., 1984, Pozo, J. I. 1994, 1995;
Rivière. A., 1987), el proceso asociado a la resolución de
un problema posibilita, no sólo la producción de un
conocimiento en acción (Watts, 1994) sino también el diseño
y articulación de estrategias para organizar esa acción (Sánchez
et. al, 1997). En tanto se ponen en juego la activación de
conceptos y procedimientos articulados y orientados a la búsqueda
de una solución, se favorece el establecimiento de nuevas
relaciones conceptuales involucrando, al mismo tiempo, un
proceso de aplicación organizado de resultados de
experiencias adquiridas en situaciones previas, con
transferencia a un contexto diferente (Massa; 1996). El
valor agregado de este modo de construir aprendizajes es
entonces el favorecer el surgimiento de procesos
metacognitivos que se vinculan con actitudes deseables en un
sujeto con pensamiento independiente.
Consideramos importante entonces
favorecer el desarrollo de estrategias de enseñanza
orientadas a que el estudiante de Ingeniería aprenda a
resolver problemas complejos a fin de promover la construcción
de aprendizajes significativos (Ausubel, D. et.al, 1989).
Esto, desde la perspectiva de la enseñanza, requiere
proponer la realización de actividades en las que se
necesite poner en juego la búsqueda sistemática y
permanente de conocimiento, haciendo énfasis en el proceso
de su generación, articulando conceptos, procedimientos y
actitudes (Sánchez et.al, 1997) con el objetivo de resolver
problemas similares a los que se enfrenta un ingeniero en la
práctica de su profesión. A nuestro juicio, estos procesos
de aprendizaje adquieren mayor riqueza cuando se producen
colaborativamente, es decir, en un contexto de interacciones
interpersonales directas o mediadas a través de los
instrumentos o recursos con los que accede (Vygotsky; 1977).
Toda acción educativa involucra algún
modo de interacción. Desde la educación a distancia, y en
relación con ello, Moore (1989) habla de tres formas de
interacción: entre estudiante e instructor, entre los
estudiantes y entre el estudiante y el contenido. De acuerdo
con este esquema, habría dos modos de interacción en las
que se considera la existencia de relaciones
interpersonales, destinadas a facilitar el aprendizaje del
alumno, mientras que el restante, - entre el estudiante y el
contenido-, tiene que ver especialmente con el trabajo
personal del estudiante en un "diálogo" que el
mismo establece tanto con los contenidos a trabajar, como
con su soporte material.
Por otra parte, Coll (1995) habla de
"interactividad", concibiéndola como "la
articulación de las actuaciones del profesor y de los
alumnos en torno a una tarea o a un contenido de aprendizaje
determinado". La interactividad así considerada es a
nuestro entender más amplia que la interacción, en tanto
incluye otras actuaciones de elaboración en apariencia
individuales o colectivas relativas a los alumnos, así como
a los profesores, en ausencia de los alumnos. Sobre esta
base, y a modo de ejemplo, la interactividad se da tanto en
la realización de un informe de los alumnos enviado al
profesor, como en la corrección del mismo por éste, aunque
medien (o existan) entre ambos procesos (o acciones)
diferencias espaciales y/o temporales.
Las características específicas de la
asignatura
En el contexto del Plan de Estudios de la
Carrera, la asignatura Electrotecnologías es de carácter
fundamentalmente procedimental e interdisciplinar. Su
objetivo es proveer al futuro ingeniero de herramientas
cognoscitivas que lo habiliten para una adecuada comprensión
de problemas industriales de naturaleza electrotecnológica,
en un trabajo futuro conjunto con profesionales provenientes
de otras ramas del conocimiento. El trabajo alrededor de
proyectos de naturaleza profesional a modo de problemas
formulados a partir de situaciones concretas y originales de
aplicación práctica, en un avance paralelo al desarrollo
conceptual de los contenidos, se constituye entonces en una
estrategia básica para la internalización y el
afianzamiento de los mismos, dotándolos de significado.
Este tipo de abordaje requiere de la
conformación de un cuerpo de profesores, cuyos perfiles
integren formación académica, pedagógica y profesional,
constituyendo un equipo idóneo para la adecuada
implementación. Dada la naturaleza del trabajo del
ingeniero en el ámbito de la industria, en la enseñanza
presencial esta condición es difícil de lograr en la práctica,
puesto que se requiere salvar las colisiones espacio
temporales entre las disponibilidades individuales por
cuestiones académicas y profesionales de los profesores con
experiencia laboral afín.
En otro orden, la Carrera de Ingeniería
Industrial se ha caracterizado en los últimos años en
nuestra institución, por el aumento significativo y
progresivo del número de alumnos ingresantes a la misma.
Esto ha provocado un apartamiento considerable de la relación
docente alumno actual respecto de sus valores óptimos,
haciendo insuficientes las previsiones de personal docente
realizadas oportunamente a los fines de un adecuado dictado
presencial.
Con el objeto de optimizar el trabajo
docente mediante el desarrollo de una metodología que
propicie y oriente al alumno en el aprendizaje autónomo, se
ha estado trabajando en los últimos años en la incorporación
de estrategias de comunicación en los materiales de
estudio, diseñados específicamente. Este proceso fue
acompañado por la estructuración de los contenidos en
forma modular. Se pretendió así favorecer en el dictado de
la asignatura una transformación de la estructura
tradicional de clases hacia la de seminarios de asistencia
no obligatoria destinados a discutir, analizar, elaborar y
reelaborar los contenidos mediante actividades en forma
colaborativa (Von Pamel y Marchisio; 1995, 1999),
complementando a su vez el dictado con la atención de
consultas en la Facultad, en diferentes horarios, como
espacios adicionales para resolver problemas concretos.
Asimismo, y a partir del acceso en la Facultad al recurso de
INTERNET, se incorporó como nuevo medio para la realización
de consultas y comentarios, el uso del correo electrónico y
de la lista de discusión específica (Von Pamel y
Marchisio; 1999). Si bien se lograron con este abordaje
algunos objetivos de mejora, el seguimiento adecuado de los
aprendizajes se vio obstaculizado aún, por la escasa
disponibilidad de "horarios académicos" por parte
de algunos profesores con desempeño laboral en la industria
que, sin embargo, se desempeñan con alta idoneidad en la
tutorización de las actividades específicas.
Implementación
El nuevo diseño e implementación en
entornos virtuales de este curso contempló el empleo del
medio informático en un proceso de construcción
colaborativa y de interactividad alrededor de un trabajo de
resolución de problemas a través de proyectos. El pasaje
de una forma de dictado más tradicional a esta nueva
implementación requirió del replanteo de la organización
y secuenciación temporal de los contenidos y de las
instancias de evaluación, la adecuación de sus soportes y
el diseño de estrategias de administración de los medios.
La lista "electroind", moderada
por el equipo docente, está conformada por los profesores y
alumnos que cursan la asignatura en el semestre en cuestión.
A través de ella se canaliza gran parte de la interacción
docente – alumno, con mensajes que revelan tanto procesos
de información como de comunicación acerca de aspectos de
naturaleza didáctica y organizativos en general, de
características disciplinares, de funcionamiento y
sociales. Además de la lista se diseñó y desarrolló un
sitio de la asignatura en la WWW.
El sitio WEB se concibió, por un lado,
con el objetivo de implementar cambios relativos en los
procesos administrativos de inscripción y seguimiento de
los alumnos. Así se diseñaron en él, espacios para
informar acerca del calendario académico, la ubicación de
la asignatura en el contexto del plan de estudios, los
contenidos a trabajar, las comisiones y profesores a cargo
con sus direcciones electrónicas, las fechas importantes y
aspectos relativos a la evaluación, posibilitándose al
mismo tiempo el acceso a la información actualizada y
variada de la Web. Por otro lado, a través del mismo se
canaliza también la información de uso recurrente para el
desarrollo de las actividades por parte del alumno. Mediante
el empleo de un servidor FTP es posible, para cada grupo de
alumnos y para los profesores, intercambiar archivos entre
carpetas específicas "Para Alumnos" y "Para
Profesor", posibilitando por un lado la elaboración y
entrega del proyecto asignado mediante acceso a módem con
una password, y por el otro, la corrección y devolución
del mismo por el profesor a cargo de la tutorización del
grupo, haciendo uso del mismo procedimiento de acceso. Los
archivos luego de ser modificados, ya sea por los alumnos o
por el profesor tutor correspondiente, son transferidos en
ambas direcciones.
Cada profesor tutoriza diez grupos de
alumnos y el tiempo asignado para la realización del
proyecto correspondiente a cada grupo está limitado al
plazo de finalización del dictado de la asignatura. La
entrega de los trabajos en un ida y vuelta, permite asimismo
el seguimiento y evaluación por parte del tutor así como
la co-evaluación por parte de todo el staff de cátedra. Al
respecto, una de las condiciones que se exige a los alumnos
es que cada modificación realizada en el proyecto sea
transferida al tutor, no admitiéndose una entrega única
correspondiente a trabajo concluido.
Consideraciones finales
Esta experiencia está aún en marcha. El
seguimiento del proceso nos permite sin embargo adelantar
algunos resultados.
Cabe consignar que antes de la
implementación de la nueva metodología se discutió con
los alumnos la nueva modalidad y se los introdujo en la
forma de dictado tanto en lo referente al planteo de
actividades por proyectos como en lo referente al empleo del
nuevo entorno de trabajo. A partir de las sugerencias de los
alumnos se fueron modificando algunas condiciones del
entorno de trabajo para hacer el sistema de trasferencia e
intercambio más simple en su operación.
La motivación de los alumnos es
realmente importante. A través de la lista, y antes de
poner en marcha el sistema de transferencia, estos
solicitaron a los profesores la pronta puesta en la WEB de
los temas de los proyectos asignados a cada grupo. Coherente
con esto es el grado de participación alcanzado en la lista
de discusión. Se observa asimismo que los alumnos van
realizando entregas y, según su interés y planificación
del tiempo, van ajustando su ritmo de estudio en relación
con las actividades de las restantes asignaturas del
semestre.
Hay que destacar, por otro lado, que la
combinación de instancias de intercambio sincrónicas en
seminarios así como las asincrónicas posibilitadas por el
nuevo diseño han permitido potenciar la interactividad e
integrar al dictado de la asignatura a profesores con
dificultades horarias, pero altamente calificados, que de
otro modo no hubieran podido aportar su experiencia
profesional. Al mismo tiempo, si bien existe una separación
real en el espacio entre profesores y estudiantes durante
gran parte del proceso, se favorece el acercamiento de los
alumnos a nuevas fuentes de información haciendo uso de
sistemas de acceso multimediales.
Si bien no se eliminó la opción de la
consulta presencial, la totalidad de las consultas pasó a
ser a través de la red. El mayor número de consultas
registrado hasta ahora fue el relativo a dificultades para
la comprensión de la operatoria del recurso tecnológico.
Consideramos que la incorporación de entornos virtuales
efectivizada a nivel de la producción colaborativa del
conocimiento está, al mismo tiempo, educando para los
nuevos entornos laborales. Esto ya supone a nuestro entender
un aspecto positivo a los fines de la evaluación de la
experiencia.
Por último, cabe un comentario
relacionado con el tiempo de dedicación de los profesores.
Este se ha visto incrementado en esta etapa, por la
implementación de las páginas y el ajuste de la forma de
trabajo, respecto a la dedicación efectiva de los mismos en
dictados tradicionales. Aun cuando esto pudiera considerarse
negativo para la organización de los tiempos de los
profesores, resulta positiva en este caso la flexibilización
de los horarios de trabajo en la mayor parte del proceso.
Por otra parte, como ocurre con todo nuevo emprendimiento,
resulta previsible que la paulatina adaptación de los
profesores a la nueva modalidad del trabajo docente vaya
ejerciendo una influencia positiva en la reducción de
tiempos de dedicación, alcanzándose progresivamente los
ajustes necesarios con un mejor rendimiento.
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