Introducción
Quiero, en primer lugar, agradecer al Consorcio–Red de Educación a
Distancia y a las instituciones que patrocinan estas Jornadas por la invitación
que me hicieran llegar para acompañarlos en este encuentro tan importante. No
soy un especialista en educación a distancia ni en las tecnologías de la
información y la comunicación. Los organizadores de las Jornadas, sin
embargo, creyeron que igual valía la pena que les transmitiera algunas
reflexiones sobre las relaciones entre las nuevas tecnologías de la información
y educación elaboradas desde una perspectiva fundamentalmente socio-polítíca.
Dicho en otros términos, no discutiré el problema de las nuevas tecnologías
educativas desde el punto de vista técnico, - lo cual es, sin duda, muy
importante- sino desde el punto de vista de su articulación con el resto de
las variables sociales, políticas y culturales.
Es allí, me parece, donde se
ubica la principal necesidad de análisis y de discusión. Buena parte de
estas ideas se apoyan en las proposiciones que, sobre este tema, presentara en
mi libro El Nuevo Pacto Educativo 2
Tecnología
y sociedad
Ya es un lugar común afirmar que estamos viviendo un profundo proceso
de transformación social, que modifica tanto los modos de producción como
las relaciones sociales, la organización política y las pautas culturales. Más
allá de todas las discusiones acerca del futuro de la sociedad, donde se
suele caer en la dicotomía entre un optimismo ingenuo en la capacidad de
progresar hacia la solución de todos los problemas a partir de la
potencialidad de las nuevas tecnologías y un pesimismo catastrofista, que
augura ya sea el retorno a formas medievales de organización social o, peor aún,
la destrucción de gran parte de las formas de vida actualmente conocidas,
existe un consenso general en reconocer el papel central que tendrán el
conocimiento y la información. Este consenso reconoce que el principal factor
productivo del futuro no será ni los recursos naturales , ni el capital, ni
la tecnología, sino el conocimiento y la información. Este nuevo papel del
conocimiento y de la información en la determinación de la estructura de la
sociedad está, obviamente, vinculado a los significativos cambios que se han
operado en lo que se ha dado en llamar las nuevas tecnologías de la información. Estas nuevas tecnologías
tienen una importante potencialidad de cambio porque permiten acumular enormes
cantidades de información, brindan la posibilidad de transmitir dicha
información en forma inmediata y permiten superar los límites físicos y
espaciales para la comunicación. La utilización de las nuevas tecnologías
ha provocado modificaciones en nuestras categorías de tiempo y de espacio y nos
ha obligado a redefinir incluso el concepto de realidad, a partir de la posibilidad de construir realidades
“virtuales”. Estos cambios abren importantes problemas e interrogantes de
orden epistemológico, cuyo análisis está recién comenzando. Estos cambios
en el papel del conocimiento en la sociedad no determinan destinos ya
prefijados. En definitiva, lo único que parece cierto es que si el
conocimiento y la información son los principales factores de producción,
esto significa que el acceso a las fuentes de producción y distribución de
conocimientos y de informaciones será el centro de las pugnas y de los
conflictos sociales del futuro. Algunos de los conflictos actuales ya
anticipan este escenario. Así, por ejemplo, las discusiones sobre relaciones
comerciales internacionales ya se concentran no tanto en volúmenes de
intercambio o en las tasas de impuestos, sino en el problema del copyright.
Algunos de los principales debates sociales contemporáneos son debates de
problemas cuya explicación y solución exige una significativa densidad de
conocimientos e informaciones para su comprensión por parte de los ciudadanos
y de los dirigentes políticos: los problemas del medio ambiente, enfermedades
como el SIDA o el fenómeno de la llamada “vaca loca”, los ensayos
nucleares, etc. En definitiva, la idea sobre la cual quisiera ubicar el análisis
de las nuevas tecnologías de la información es que la configuración de la
sociedad estará determinada por la forma como socialmente se distribuya el
control de las fuentes de producción y de distribución de información y
conocimientos.
Algunos análisis provenientes de sectores vinculados directamente a
las nuevas tecnologías pregonan la masificación de su utilización como la
solución a los principales problemas de la humanidad. El problema es que
estos enfoques tecnocráticos ignoran la complejidad de los procesos sociales.
Si el conocimiento es crucial, no existe ninguna razón por la cual su
distribución se democratice por el solo efecto del desarrollo técnico. La
pugna por concentrar su producción y su apropiación será tan intensa como
las pugnas que históricamente tuvieron lugar alrededor de la distribución de
los recursos naturales, de la riqueza o de la fuerza.
En este sentido, me parece importante colocar como punto de partida de
estas reflexiones la hipótesis según la cual la evolución de las tecnologías
responde a los requerimientos de las relaciones sociales. Esta hipótesis se
contrapone a las versiones extremas de la tecnocracia informática, que
sostienen - al contrario- que son las tecnologías las que provocan los
cambios en las relaciones sociales. Por supuesto que existe una relación dinámica
entre ambos factores, pero el rol activo en estos procesos está en las
relaciones sociales, en los seres humanos, y no en sus productos. Así, para
tomar un ejemplo histórico, no fue la imprenta la que determinó la
democratización de la lectura, sino la necesidad social de democratizar la
cultura lo que explica la invención de la imprenta. Lo mismo puede sostenerse
con respecto a los medios de comunicación de masas, particularmente de la
televisión. No son ellos los que han inventado la cultura de los ídolos y de
las celebridades, que hoy predomina en nuestra sociedad, sino, a la inversa,
es la cultura de la celebridad y el espectáculo la que explica el surgimiento
y la expansión de los medios masivos de comunicación. Desde este punto de
vista, me parece posible sostener que en la evolución reciente de las
tecnologías de la información encontramos respuestas a la tensión que
existe entre dos aspectos básicos de la evolución de nuestra sociedad: el
creciente individualismo y los requerimientos de integración social. Esta
tensión entre individualismo e integración explica buena parte de las
transformaciones tecnológicas, que tienden a una utilización cada vez más
personalizada de los instrumentos y, al mismo tiempo, a un uso más
interactivo.
Antes de proseguir este análisis, quisiera aclarar otro punto
importante: cuando hablamos de nuevas tecnologías de la comunicación no nos
estamos refiriendo a un solo tipo de tecnología. En estos momentos disponemos
de, al menos, tres tipos diferentes, cada vez más articulados entre sí, pero
que utilizan procesos y establecen relaciones muy distintas entre los
contenidos y los usuarios. Estas tecnologías son la televisión, el ordenador
y el teléfono. Trataré, en el transcurso de la exposición de referirme a
cada una de ellas, particularmente a las dos primeras.
Para facilitar el análisis y la discusión sobre estos temas y, en
particular, sobre las relaciones entre educación y tecnologías de la
información, me parece importante distinguir dos dimensiones distintas, pero
íntimamente vinculadas: el papel de las tecnologías de la información en el
proceso de socialización - es
decir, el proceso por el cual una persona se convierte en miembro de una
sociedad- y en el proceso de aprendizaje
- es decir, en el proceso por el cual la persona incorpora conocimientos e
informaciones. Es interesante constatar que los juicios que se emiten
habitualmente sobre estas dos dimensiones de la relación entre tecnologías y
educación suelen ser opuestos. Mientras desde el punto de vista de la
socialización, las nuevas tecnologías - particularmente la televisión- son
satanizadas y percibidas como una amenaza a la democracia y a la formación de
las nuevas generaciones, desde el punto de vista del proceso de aprendizaje
son percibidas utópicamente como la solución a todos los problemas de
calidad y cobertura de la educación. Estas visiones, aparentemente opuestas,
se apoyan en un supuesto común, según el cual el papel activo en los
procesos de aprendizaje y de socialización lo juegan los agentes externos, en
este caso las tecnologías de la información y sus mensajes, y no en los
marcos de referencias de los sujetos, a partir de los cuales se procesan los
mensajes transmitidos a través de las tecnologías.
Televisión
y proceso de socialización
En el análisis de las relaciones entre televisión y proceso de
socialización es necesario superar el enfoque más comúnmente aceptado, según
el cual la televisión es responsable de las desviaciones morales de los niños
y jóvenes por el contenido de los programas que transmite, donde predomina la
violencia, el consumismo, la difusión de valores individualistas y las pautas
culturales propias de la sociedad americana, que concentra gran parte de la
producción de programas de televisión.
Estas denuncias sobre el papel de la televisión en el proceso de
socialización de las nuevas generaciones seducen por su simplicidad. Sin
embargo, el problema no es tan simple. No pretendo, de ninguna manera,
subestimar la importancia de la influencia del contenido de los mensajes
televisivos sobre las conductas de las personas, particularmente de los niños
y jóvenes. Pero es importante reconocer que los problemas de violencia, de
pasividad ciudadana o de pasividad personal, no pueden explicarse sólo ni
principalmente por la influencia de la televisión. A manera de ejemplos muy
evidentes, no hay más que recordar que los fenómenos de xenofobia y de
intolerancia cultural que tienen lugar actualmente en Africa, en la ex
Yugoslavia o en Argelia, no parecen estar asociados a una exposición muy
significativa de la población a la televisión. En el mismo sentido, la
fragilidad de la democracia o la existencia de regímenes autoritarios no
pueden ser explicados sólo ni principalmente por la utilización masiva de la
televisión como medio de comunicación.
Pero más allá del análisis de los fenómenos de violencia o de
autoritarismo, el principal problema que plantean las hipótesis que colocan
la cuestión de los contenidos de los mensajes en el centro del problema es
que reducen el debate a una cuestión de control y de regulación de las
emisiones. La experiencia histórica, sin embargo, nos ha mostrado que
controlar nunca ha sido la solución de largo plazo para las estrategias de
socialización y, además, suele provocar por lo menos otros dos efectos no
deseados ni deseables, por lo menos desde una perspectiva democrática: el
primero es que evita, o reduce, el esfuerzo real de preguntarse porqué este
tipo de programas consigue atraer tanta audiencia; y el segundo, no menos
grave, es que abre la puerta a tentaciones represivas difíciles de controlar
una vez que se instalan en el poder.
Los enfoques más complejos sobre el papel de la televisión en el
proceso de socialización permiten - en cambio- focalizar la atención sobre el
vínculo que se establece entre el sujeto y el mensaje socializador, y
sobre la forma que se utiliza para
transmitir dicho mensaje. La crítica que surge de este enfoque más complejo
sobre el papel de la televisión no es menos fuerte que la que provoca el análisis
de los contenidos y tiene, además, la ventaja de permitirnos la elaboración
de estrategias más adecuadas desde el punto de vista de los problemas que
queremos resolver.
En el vínculo que establece la televisión - particularmente la
televisión tradicional- la creatividad y la inteligencia están en el emisor,
mientras que el espectador queda reducido a un rol predominantemente pasivo.
Con respecto a la forma, la televisión se apoya en la imagen, que -al contrario de la
lectura, que se basa en la racionalidad y la reflexión- moviliza
particularmente las emociones, los sentimientos y la afectividad. Los cambios
en la información política, por ejemplo, son uno de los aspectos donde se
puede apreciar más claramente esta diferencia. El uso intensivo de la
televisión en la formación de opiniones políticas ha reforzado las
estrategias basadas en respuestas intuitivas y emocionales en lugar de
respuestas basadas en la evaluación intelectual de las propuestas o los
programas. En el nivel económico y comercial, también se aprecian fenómenos
similares. La publicidad, en última instancia, implica introducir un
comportamiento no racional en la economía, donde el consumidor ya no toma sus
decisiones en función del análisis de las ventajas comparativas de cada
producto, sino de las emociones que suscita la propaganda basada en la imagen.
Vincular los comportamientos políticos o económicos fundamentalmente a
emociones, afectos y sentimientos, a través de la imagen, implica -como lo
han sostenido diversos autores- un riesgo profundo para la democracia. Karl
Popper, por ejemplo, ha utilizado una metáfora plena de sugerencias. Según
Popper, la televisión ...”ha reemplazado la voz de Dios”. La televisión
habría retomado, según este enfoque, la función de los sacerdotes en las
sociedades tradicionales: crear permanentemente ídolos y divinidades a través
de las telenovelas y los espectáculos. Otros analistas de los medios de
comunicación, como Regis Debray, por ejemplo, han definido a la televisión
como una tecnología de “hacer creer”, que responde más a la lógica de
la seducción que a la lógica de la razón3 en la cual se apoyan
las tecnologías de la lectura y la escritura.
Analizado desde esta perspectiva, el problema de la televisión como
agente de socialización no se resuelve solamente con el cambio de contenido
de los programas, con el aumento de la diversidad en la oferta o con la creación
de canales educativos y culturales. Si el problema radica en la forma
utilizada para la transmisión de mensajes y en el vínculo que se establece
entre el emisor, el contenido y el receptor, la multiplicación de canales y
de la diversidad de la oferta solamente aumentará las posibilidades de
someterse a dicho vínculo, donde la inteligencia, como vimos, está
concentrada en el emisor y donde la operación intelectual es la redundancia.
Ahora bien, ¿por qué nuestra sociedad otorga tanta importancia a esta
forma de comunicación?. Dicho de manera más simple y directa: ¿por qué la
televisión tiene tanta influencia?. Responder a esta pregunta en forma
exhaustiva es imposible. Pero creo que la explicación del impacto de la
televisión en el proceso de socialización debe ser colocada en el marco más
general de los cambios producidos en el rol de las distintas agencias de
socialización, particularmente de la familia. No es éste el lugar ni el
momento para un análisis profundo de este problema, pero me parece importante
recordar que uno de los fenómenos más importantes de la cultura y la
sociedad occidental contemporánea, es que los contenidos y las formas de lo
que los sociólogos llaman la socialización
primaria se han modificado profundamente y ya no se transmiten con la
fuerza afectiva con la que se lo hacía en el pasado.
En primer lugar, esa socialización se produce en el seno de la familia
y la familia ha cambiado significativamente su composición y sus modalidades
de funcionamiento. Se ha reducido su tamaño, la mujer se ha incorporado al
mercado de trabajo, los hijos ingresan desde muy temprano a otras
instituciones y pasan mucho más tiempo que antes en compañía de otros
adultos diferentes a sus padres o en contacto con la televisión, sin el apoyo
o la guía de los adultos. Además, el vínculo matrimonial ha perdido su carácter
incondicional y la composición de la pareja puede cambiar una o más veces
durante el período de niñez. En síntesis, el rol de la familia en la
transmisión cultural básica ha cambiado, algunas de sus funciones se han
trasladado a instituciones secundarias, o son asumidas sin demasiada
conciencia o responsabilidad por los medios de comunicación. Este cambio está
asociado a diversos fenómenos. Uno de ellos es que la socialización secundaria - es decir, la que se efectúa después de la acción de
la familia- comienza a asumir algunas de las características de la
socialización familiar como, por ejemplo, cargarse de afectividad. Desde este
punto de vista, la televisión tiende a reproducir los mecanismos de
socialización primaria utilizados por la familia y por la Iglesia: socializa
a través de gestos, de climas afectivos, de tonalidades de voz y promueve
creencias, emociones y adhesiones totales.
En la tradición intelectual de Occidente y, más particularmente, en
los procesos de formación del ciudadano y de socialización para la vida pública
(que comienza precisamente en la escuela), la imagen siempre ha sido
subvalorizada en relación al texto escrito. Nuestra cultura supone el dominio
del código de la lectura y la escritura, y hemos aprendido a ser capaces de
identificar y defendernos de las manipulaciones posibles en el uso de estos códigos:
una buena educación en el manejo de la lectura y la escritura nos permite
advertir contradicciones en los argumentos, matices y dobles sentidos. Pero
una socialización masivamente apoyada en la imagen significa, en cambio, que
debemos aprender (y, por lo tanto, enseñar) a defendernos de la manipulación
de la imagen. Esta es la razón por la cual se ha desarrollado en los últimos
años un movimiento pedagógico muy importante, preocupado por desarrollar
metodologías destinadas a enseñar a usar los medios para evitar ser
manipulados por la imagen. Este movimiento se apoya en la idea de formar desde
la infancia para el uso crítico de los medios de comunicación.
Para los educadores involucrados en estas experiencias, la mejor manera
de formar para el uso crítico de los medios consiste en enseñar cómo se
produce un diario, un programa de radio o de televisión. La hipótesis que
inspira estas experiencias consiste en sostener que el conocimiento de los
mecanismos de producción de estos medios implica adquirir los elementos para
defenderse de la manipulación. Estas innovaciones - tales como los programas
del diario en la escuela o la radio
en la escuela- son, sin duda alguna, muy importantes. Sin embargo, no
deberían alejarnos del centro del problema, que pasa por formar
los marcos de referencia con los cuales cada persona procesa los mensajes que
recibe.
Las nuevas tecnologías de la comunicación nos ponen ante una enorme
cantidad de mensajes y de opciones. Aun en el caso de la televisión, donde el
espectador juega un rol predominantemente pasivo, debemos, sin embargo,
desarrollar una serie de actividades: elegir, decodificar mensajes, aceptar o
rechazar sus contenidos, etc. En definitiva, aun en los casos donde la
actividad dominante está del lado de la oferta, existen actividades de elección
que dependen básicamente de los marcos de referencia del espectador. Dichos
marcos de referencia son tanto culturales como cognitivos. Desde el punto de
vista cultural, el receptor de mensajes realiza una serie de operaciones de
identificación, de reconocimiento, de diferenciación, de adhesión o de
rechazo, que suponen la existencia de un núcleo cultural básico, a partir
del cual se seleccionan y procesan los contenidos de dichos mensajes. Desde el
punto de vista cognitivo sucede algo similar: la recepción provoca procesos
de comparación, asociación, transferencia, etc. que dependen del desarrollo
intelectual del espectador. Cuando este núcleo cultural y cognitivo no está
constituido o lo está muy debilmente, los riesgos de alienación y de
dependencia aumentan considerablemente ya que los medios de comunicación,
particularmente la televisión, no han sido concebidos para formar este núcleo.
La oferta de los medios de comunicación supone que los espectadores ya tienen
las categorías y las capacidades de observación, de clasificación, de
comparación, etc., necesarias para procesar e interpretar el enorme caudal de
datos que ellos ponen a nuestra disposición.
La formación de este núcleo cultural y cognitivo básico ha sido
hasta ahora responsabilidad de la familia y la escuela. La pregunta que cabe
formularse es si ya estaríamos ante una situación en la cual es necesario
que los medios de comunicación asuman explícitamente -es decir, sean objeto
de una política definida por la sociedad- la función de formar el núcleo básico
de la socialización. Dicho en otros términos, habría que definir un pacto
entre la familia, la escuela y los medios de comunicación con respecto a las
funciones y responsabilidades de cada uno en el proceso de formación de las
nuevas generaciones. Colocar la discusión en la relación, en los vínculos
entre familia, escuela y tecnologías, permite salir de los falsos dilemas en
los cuales se cae cuando se analiza el problema desde uno solo de los actores
del proceso de socialización. Gran parte de los fenómenos actuales de déficits
en el proceso de socialización, de debilidad en la construcción de los
marcos de referencia cognitivos y culturales, se debe a tensiones no resueltas
en la relación entre las diferentes agencias de socialización. No sería
realista ni fértil definir una estrategia apoyada en uno solo de los términos
de este problema. De allí que en cierta medida, el cambio en el papel de la
televisión en el proceso de socialización de las nuevas generaciones dependa
del cambio en la familia y en la escuela, más que del cambio en la propia
televisión. Mejorar significativamente la enseñanza de la lectura y la
escritura, asumir desde la familia y la escuela la formación
del núcleo básico de la personalidad, promover una educación basada
en el desarrollo de la inteligencia a través de la experimentación, el
trabajo en equipo, la creatividad, etc., son algunos de los aspectos sobre los
cuales puede edificarse una estrategia educativa destinada a mejorar el papel
de la televisión. Se trata, desde este punto de vista, de mejorar la calidad
de la demanda y la capacidad para procesar los mensajes que transmiten los
medios.
En segundo lugar, la idea del pacto tiende a colocar a la televisión
en un lugar limitado dentro del conjunto de políticas de socialización. Al
respecto, deseo insistir en que una estrategia para limitar el lugar de la
televisión en el proceso de socialización no pasa sólo por controlar o por
establecer otros tipos de medidas represivas. Más que una estrategia reactiva
necesitamos una estrategia proactiva destinada a reforzar las acciones
comunicativas a través de la lectura y la escritura y a reforzar los vínculos
y las relaciones sociales. En esta estrategia proactiva, sin embargo, será
preciso apoyarse en las propias tecnologías de la comunicación. Dichas
tecnologías, como vimos, no se reducen a la televisión. Los otros dos
instrumentos tecnológicos actualmente disponibles -el ordenador y el teléfono-
movilizan aspectos muy diferentes a los de la televisión y se basan en la
lectura, la escritura y el diálogo. No se trata, en consecuencia, de caer en
el falso dilema donde lo moderno aparece unidimensionalmente asociado a la
imagen y lo tradicional a la lectura y al diálogo.
Informática
y educación
El ordenador y el teléfono, a diferencia de la televisión, no se
apoyan en la imagen ni movilizan prioritariamente la afectividad. Los estudios
al respecto coinciden en señalar que la particularidad del ordenador es que
la inteligencia está distribuida de manera inversa a la del televisor.
Mientras en la televisión la inteligencia y la actividad están
principalmente localizadas en el centro y en el emisor y los terminales son
relativamente pasivos, en el ordenador, la inteligencia está en los
terminales y el centro, en cambio, es pasivo. La diversidad de operaciones que
pueden ser realizadas por los terminales está regulada, sin embargo, por los
programas disponibles (software). Esta significativa determinación de las
actividades en función de los programas abre la discusión de uno de los
aspectos más importantes del diseño de las actividades educativas futuras:
el control de la concepción y difusión de programas.
El teléfono y sus aplicaciones se distingue, a su vez, de las otras
dos tecnologías en el sentido que su utilización está destinada a asegurar
la circulación de la información, sin implicar ninguna concentración de
inteligencia ni en el centro ni en los terminales. Su condición, en cambio,
pasa por evitar todo tipo de interferencia y de restricciones a la transmisión
de mensajes.
Las consecuencias educativas del desarrollo de la informática y de su
utilización es objeto actualmente de un intenso debate que incluye diferentes
dimensiones. Al respecto, y a pesar de la intensa pasión que ponen tanto los
militantes del uso de las nuevas tecnologías como sus oponentes, el estado
actual del debate no permite formular conclusiones categóricas. La verdad es
que tanto las hipótesis catastrofistas como las ilusiones tecnocráticas se
han visto desmentidas por la realidad4 La historia de la educación
muestra, en todo caso, que estas capacidades pueden desarrollarse a través de
tecnologías menos costosas y menos sofisticadas. En lo esencial, no hay dudas
que la utilización de estas tecnologías puede convertirse en un instrumento
muy importante en el proceso de aprendizaje. Además, su presencia ya es un
hecho en múltiples aspectos de la vida social y no habría razones para que
no lo sean en la educación. El problema central, sin embargo, es que la
educación debe formar las capacidades que supone un comportamiento
inteligente: observación, comparación, clasificación, etc. Desde esta
perspectiva, el uso de las tecnologías no es un fin en sí mismo sino una
función del desarrollo cognitivo. Como lo demuestran muchos ejemplos
actuales, el uso de las nuevas tecnologías en el proceso de aprendizaje puede
estar al servicio de las funciones pedagógicas tradicionales, sin implicar
ninguna modernización ni cambio por parte de los diferentes actores. Si las
tecnologías son utilizadas simplemente para transmitir información ya
totalmente elaborada y demandar respuestas repetitivas por parte de los
alumnos, las tecnologías reforzarán aún más los estilos tradicionales de
relaciones con el conocimiento.
La experiencia demuestra que la tecnología no implica necesariamente
el desarrollo de las innovaciones cognitivas. El ejemplo de California es
ilustrativo. Un estudio efectuado sobre 400 escuelas y citado por Goery Delacôte
en su reciente libro sobre los nuevos métodos de acceso al conocimiento mostró
que las escuelas dotadas de computadoras y de una red local no necesariamente
operaban en forma innovativa. Un porcentaje importante (2/3) no distribuían
jamás las informaciones recolectadas en el exterior. La red era utilizada
fundamentalmente para distribuir instrucciones a los terminales y para
recolectar los resultados de los ejercicios hechos por los alumnos sentados
delante de sus terminales, para la evaluación. Las actividades de investigación
y de acceso a la información para resolver un problema, presentar una
pregunta, buscar una explicación, acceder a nuevos datos, etc. no eran nunca
aseguradas. Este ejemplo muestra cómo una función tecnológica correcta, la
red local, puesta al servicio de una función pedagógica tradicional, brindar
información, tiende a reforzar aún más el enfoque tradicional. Además, en
estos casos también se aprecia que la red local queda confinada en una sola
sala de clase, el laboratorio, que la instrucción continúa organizada por
disciplinas y los horarios tampoco se modifican. En síntesis, el ordenador es
utilizado para enseñar más que para aprender. Este ejemplo muestra, desde
otra perspectiva, que el problema no son los instrumentos sino su utilización
por parte de los actores sociales. Los cambios en los estilos pedagógicos no
dependen exclusivamente de los cambios tecnológicos. Creer lo contrario sería
pensar que la falta de aplicación de los métodos activos de enseñanza,
proclamados desde hace ya más de medio siglo, se explica por causas técnicas
y no por factores sociales, políticos e institucionales que las nuevas
tecnologías no modifican por sí solas.
Pero además de su utilización como auxiliar del aprendizaje, la
existencia de las nuevas tecnologías plantea un problema nuevo: la acumulación
de conocimientos socialmente significativos en los circuitos dominados por
ellas. Todo lo que no exista y no circule por esos circuitos tendrá una
existencia precaria, como la tuvieron todas las informaciones y saberes que no
fueron incorporados al libro o al documento escrito a partir de la expansión
de la imprenta.
Es este fenómeno, más que las potencialidades de las nuevas tecnologías
desde el punto de vista puramente cognitivo, lo que determina la necesidad de
incorporar adecuadamente la dimensión tecnológica en las políticas
educativas democráticas. No hacerlo puede condenar a la marginalidad a todos
los que queden fuera del dominio de los códigos que permitan manejar estos
instrumentos.
En segundo lugar y en relación directa con el problema del acceso a
las tecnologías, se plantea el problema de los costos de esta operación.
Este problema no es banal ya que no se trata sólo del costo inicial sino del
costo posterior a la incorporación de las tecnologías (mantenimiento,
actualización constante de los equipos y del software, etc.). La incorporación
masiva de las nuevas tecnologías a la educación convierten en un problema
general lo que hasta ahora había sido un problema casi exclusivo de la enseñanza
técnica y profesional. Una educación general de buena calidad ya no podrá
ser de bajo costo en el sentido que sólo requeriría una sala, mesas y un
profesor que dicte su clase. La pugna por los recursos y por quien debe asumir
los costos de la educación general será cada vez más intensa y no hay
razones para suponer que sin una presión constante por parte de los sectores
populares, la distribución de las nuevas tecnologías asumirá un carácter
democrático.
En tercer lugar, las nuevas tecnologías abren nuevas direcciones al
problema de las relaciones sociales, la comunicación y, en última instancia,
al vínculo entre individuo y sociedad. Una de las características comunes a
todas estas tecnologías es que suponen un trabajo individual y que establecen
mediaciones en las relaciones entre las personas, a través de pantallas,
tarjetas u otros instrumentos. Alrededor de este tema se han elaborado las
versiones más extremas acerca de las consecuencias sociales de las nuevas
tecnologías que van desde la utopía de todos relacionados con todos,
suprimiendo fronteras geográficas, distancias físicas, limitaciones horarias
y mediaciones burocráticas o políticas, hasta la imagen orweliana de una
sociedad de individuos atomizados, sometidos a un control total por parte de
aparatos capaces de conocer todos los detalles de nuestra vida.
Frente a la hipótesis según la cual estos instrumentos son “máquinas
relacionales” que permiten poner en contacto a una cada vez mayor cantidad
de personas, también existe la hipótesis alternativa según la cual para
comprender adecuadamente el uso de estos aparatos sería necesario invertir
sus funciones aparentes y percibirlos más que como instrumentos que facilitan
las relaciones, como filtros que sirven para protegernos de los otros y de la
realidad exterior.
Ambas posibilidades existen y lo más riesgoso sería atribuir una u
otra consecuencia a la tecnología en sí misma. Una postura no-tecnocrática
frente a este problema supone identificar las demandas sociales capaces de
estimular el desarrollo de las tecnologías en función del reforzamiento de
los vínculos sociales y no de su ruptura. En este sentido, la introducción
de nuevas tecnologías supone liberar el tiempo hoy ocupado en tareas
rutinarias y las barreras espaciales o técnicas de comunicación que
empobrecen el desarrollo personal. Las tecnologías contribuyen, en este
sentido, a aumentar significativamente nuestro acceso a la información. Pero
todos los análisis al respecto indican que así como la información por sí
sola no implica conocimiento, la mera existencia de comunicación no implica
la existencia de una comunidad. Las tecnologías nos brindan información y
permiten la comunicación, condiciones necesarias del conocimiento y de la
comunidad. Pero la construcción del conocimiento y de la comunidad es tarea
de las personas, no de los aparatos. Es aquí donde se ubica, precisamente, el
papel de las nuevas tecnologías en educación. Su uso debería liberar el
tiempo que ahora es utilizado para transmitir o comunicar información, y
permitir que sea dedicado a construir conocimientos y vínculos sociales y
personales más profundos.
Desde el punto de vista específicamente educativo, este problema
plantea al menos dos grandes áreas de debate y de acción. La primera de
ellas se refiere a la forma como se relacionan las escuelas entre sí. El
desarrollo de estas nuevas tecnologías ha permitido expandir las
posibilidades de vincular a la escuela en forma de redes.
La red, a diferencia de los sistemas jerárquicos tradicionales, puede ser
movilizada en función de las iniciativas de cada uno de los participantes y
no sólo de la cúpula de la organización. En el caso de las instituciones
educativas, el desafío consiste en incorporar el dinamismo democrático de la
red desde el punto de vista de los vínculos entre instituciones, sin perder
la función de cohesión social, de respuesta a los intereses generales, que
cumple la organización educativa basada en el concepto de sistema.
El segundo aspecto a considerar en esta discusión es el que se refiere
al rol del docente. El tiempo liberado por el uso de los instrumentos tecnológicos
en la función de transmitir información debe ser utilizado en las tareas de
aprendizaje. Este cambio implica una modificación muy importante en la función
docente, que ha sido definida -paradójicamente- como un retorno al concepto
de maestro en el sentido medieval. El maestro es ahora la persona que
transmite al alumno el oficio de aprender. Para ello, su tarea fundamental es
guiar al alumno a través de la explicitación de las operaciones que se
realizan en el proceso de aprendizaje. En definitiva, como lo señala el
reciente informe de la Comisión Internacional de Educación para el siglo
XXI, uno de los objetivos básicos de la educación del futuro es aprender a aprender, ya que en un mundo donde la información y los
conocimientos evolucionan rápidamente, estaremos obligados a educarnos a lo
largo de toda la vida. Preparar a los docentes para esta tarea es, en
consecuencia, uno de los ejes fundamentales de las políticas educativas
actuales.
Quisiera finalizar repitiendo la idea central de esta conferencia y
utilizando para ello una cita de Dominique Wolton, que resume adecuadamente el
problema ante el cual estamos enfrentados. Wolton se pregunta: “¿Cuándo se
reconocerá que cuanto más se disponga de teléfonos, ordenadores,
televisores, multimedias interactivos, redes... más se plantea la pregunta de
saber qué harán las sociedades con esas técnicas y no, como se escucha tan
a menudo, de saber qué sociedad será creada por esas técnicas? En una
palabra, ¿cuándo se reconocerá que el problema es socializar
las técnicas y no tecnificar la sociedad? 5.
